Размер:
A A A
Цвет:
C C C C
Изображения Вкл Выкл.

Организация тьюторского сопровождения детей группы риска

Бюджетное учреждение

Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

 

«ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Организация тьюторского сопровождения детей группы риска

в условиях общеобразовательных учреждений

 

 

Методические рекомендации

 

 

 

 

 

Составитель:

М.В. Цыгановская,

педагог-психолог

социально-психологического отдела

Е.Ю. Зинова,

педагог-психолог

социально-психологического отдела

А.В. Кречетникова

начальник социально-психологического отдела

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Ханты-Мансийск

 

2012г.

 

Содержание

 

Пояснительная записка……………………………………………………………………………3

1. Теоретические аспекты тьюторского сопровождения в образовательном учреждении….6

1.1. Тьюторское сопровождение в России и за рубежом в исторической ретроспективе……6

1.2. Тьюторское сопровождение детей как условие современной технологии в педагогической деятельности……………………………………………………………………10

2. Общая характеристика детей группы риска как особой категории учащихся в образовательном учреждении……………………………………………………………………16

2.1. Категории и виды детей группы риска………………………………………………………16

2.2. Методы и приемы психолого-педагогического воздействия при сопровождении детей группы риска. Технологии профилактической работы с детьми группы риска………………31

3. Особенности школьного Совета профилактики как общественного органа, регулирующего деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений в образовательном учреждении…………………………………………………………………………………………45

3.1. Исторический опыт профилактики правонарушений несовершеннолетних в России…..45

3.2. Положение о школьном совете профилактики. Алгоритм работы с несовершеннолетними группы риска……………………………………………………………………………………….56

4. Организация тьюторского сопровождения, наставничества в условиях общеобразовательного учреждения как способ профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних…………………………………………………………...64

 

Словарь терминов………………………………………………………………………………….74

Список литературы………………………………………………………………………………...75

Приложение………………………………………………………………………………………..78

Приложение 1

Положение    о Совете по профилактике безнадзорности и правонарушений среди обучающихся в МБОУ «СОШ № 2 им. А.И. Исаевой» г.Нефтеюганска.

Приложение 2 ………………….

Положение о школьном совете профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Приложение 3 ………………

Должностные обязанности и квалификационные требования к должности «Тьютор»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пояснительная записка

 

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выд­винули целый ряд проблем, одной из которых является про­блема воспитания ребенка группы риска. Актуальность ее заклю­чается в том, что с каждым годом отмечается рост детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат по­литической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпиде­мий разводов.

Распространено ложное мнение родителей о том, что глав­ным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемо­сти ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания. Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошиб­ками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного много­образия выбора видов деятельности, не гарантирует относи­тельной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспита­тельной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы. Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способ­ность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности.

Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним в образовательном учреждении?

Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием и помощью ребенку группы риска, организацией про­филактической и коррекционной работы с группой таких де­тей. Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиантным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а предпринимались главным образом предупредительно-каратель­ные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не толь­ко не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения [1].

В настоящее время в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования, инициативно осуществляется интенсивный поиск оптимальных путей привнесения инновационных импульсов в существующую образовательную реальность, а также попытки создания новых подходов к реализации стратегии инновационного образования. Их концептуальную основу составляет идея поддержки и развития у обучающихся готовности сознательно и эффективно действовать в ситуации неопределенности, выстраивать жизненную стратегию самоосуществления, развивающую личностный потенциал, конкретизировать ее в индивидуальной образовательной программе и систематической деятельности по ее реализации. Теоретическая разработка концепций тьюторского сопровождения обучающихся различных типологических групп является весьма своевременной, позволяя руководителям образовательных учреждений, исследователям, а также педагогам-практикам осмыслить новые вызовы современности в контексте идеи совершенствования собственной профессионально-образовательной деятельности, сместить ее логические и содержательные акценты своей педагогической позиции в пользу контекстной поддержки сложного процесса личностного и самоопределения обучающегося, его образовательного и социально значимого продвижения.

Введение тьюторства в образовательное пространство массовой школы в «классической форме» приводит к фактическому появлению в школе значительной прослойки новых педагогических работников — тьюторов, профессиональная позиция которых качественно отличается от позиции учителя. Это качественное отличие разрушительно для традиционной школы: ученик во взаимодействии с тьютором образует для себя новый тип учения, подчиненного его индивидуальной образовательной деятельности, и учитель вынужден либо изменять собственную систему преподавания, либо «ломать» деятельность учащегося. Особую остроту происходящим переменам придают личностные переживания учителя, сопровождающие поиск нового профессионального самоопределения. Вариантом преодоления противоречия позиций является полномасштабное введение тьюторского сопровождения как смыслообразующего компонента образовательного пространства школы, с которым согласуется деятельность всех субъектов образовательного процесса, что и происходит на практике в школах, строящих себя как школы тьюторского сопровождения. Однако реализовать такое согласование в массовой школе (полторы тысячи учащихся, порядка трех тысяч родителей и около ста пятидесяти учителей, да еще техперсонал и управленцы разных уровней) — очень сложно.

Но обязательно ли построение подростковой школы как школы тьюторского сопровождения. Казалось бы, ответ очевиден: не обязательно. Есть разные технологии и идеологии образования, в т.ч. активно обсуждаются способы построения пространства открытого образования, и если «не тьюторство» — то у ученика и его родителей есть право выбора, поиска той системы обучения или образования, которую они считают подходящей и устраивающей. Основополагающим условием, позволяющим осуществлять тьюторского сопровождение как выбор из ряда возможностей, является построение подростковой школы как школы самоопределения, как школы самостоятельного выбора.

Данное положение определяет актуальность тематики методических рекомендаций: «Организация тьюторского сопровождения детей группы риска в условиях общеобразовательных учреждений». Целью методических рекомендаций является – предоставление предложений и рекомендаций по организации системы тьюторского сопровождения детей группы риска и внедрения наиболее эффективных методов и форм воспитательной работы детям группы риска в образовательных учреждениях.

            Методические рекомендации предназначены для специалистов учреждений общего и дополнительного образования, классных руководителей, социальных педагогов, родителей.



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретические аспекты тьюторского сопровождения в образовательном учреждении

 

1.1. Тьюторское сопровождение в России и за рубежом в исторической ретроспективе

 

Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где тьюторство - это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, обеспечивающая разработку индивидуальных образовательных и воспитательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования и воспитания в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования.

Отечественная педагогическая литература фиксирует яркий культурный феномен начала XX века – вольную высшую школу. Она была создана как антитеза дозволенному гособразованию и открыла двери для тех студентов, которые в силу разных причин не могли получить удовлетворения своих образовательных потребностей от правительственных учреждений. Наибольшей популярностью у молодежи пользовались российские негосударственные вузы университетского типа, в которых учебный процесс соединялся с научными исследованиями. Сложные и редкие курсы, заявленные в программах негосударственных образовательных учреждений, требовали привлечения к занятиям специалистов высшей квалификации. В вольных вузах преподавали такие знаменитости как Д.И. Менделеев, И.М.Сеченов, Е.В. Тарле, А.А. Ухтомский, К.А. Тимирязев, Н.Е. Жуковский, Н.О. Лосский, А.М. Бутлеров и др. В этом сообществе была идея о праве каждого человека на свободное от политических предпочтений образование и о свободном выборе его форм, видов, способов получения (как при поддержке государства, так и за счет собственных средств). Свободные вузы были слишком свободны, и поэтому после революции 1917 года они были закрыты. Возрождение негосударственной высшей школы происходит в наши дни и ее опыт для понимания природы тьюторства в России незаменим [28].

Невозможно также представить зарождение тьюторства в образовании России без ключевого события 80-х гг. ХХ века – педагогики сотрудничества. В масштабах целой страны возникло общественно-педагогическое движение, которое произвело реформу образования «снизу», сформировав и поставив на повестку дня смысл новой школы как со-чувствия, со-мыслия, со-действия учителя и ученика. В.Ф. Матвеев, главный редактор «Учительской газеты» и педагоги – новаторы, дали направление открытой программе развития школы – педагогике сотрудничества, что взволновала общественное безмолвие и стала руководством к действию. Позже в отечественной педагогике была разработана концептуальная основа педагогики поддержки (1995г.) О.С.Газман, его последователи и коллеги – Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин, Л.М. Лузина и др. – под педагогической поддержкой понимали оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Педагогическая поддержка – ключевое понятие тьюторства – актуализорована в российском образовании уже более 20 лет и занимает определяющее место в позиции многих современных педагогов. Поддержка направлена на развитие субъектности («самости», самостоятельности) и индивидуальности обучающихся. Совсем рядом с педагогикой сотрудничества и поддержки по времени и по духу стоит игротехническое движение 90-х годов, когда поколение 30-40 летних встретили перестройку как время новых возможностей и личных продвижений. Методологи и игротехники обеспечивали переход от безальтернативного к поисковому образованию, открывая «зону ближайшего развития» и привели к «личному присутствию человека в образовании». Вопросы, волнующие «агентов новой педагогики» состояли в организационной процедуре изменения «учеников», использования в рамках требований самих образующихся, «заказчиков» своего изменения» [31].

В 1989 году руководитель Школы культурной политики П.Г. Щедровицкий провел в Москве первый конкурс тьюторов. С этого времени наметились основные ориентиры понимания тьюторства и его идеи перешли из ранга новой практики в жизнь инновационных образовательных учреждений. Дополнительное и дистанционное образование, обладающее большей гибкостью и свободой, восприняли их можно сказать «с колес» и продуктивно реализовали в обучении взрослых. По данным доктора педагогических наук Т.М. Ковалевой первый опыт тьюторской практики в школе был зафиксирован 20 лет назад. Это была школа «Эврика и развитие», в которой в 1991 г. неофициально была введена должность тьютора. Сегодня уже можно назвать и ряд школ, в которых живет дух тьюторства и реализуются идеи сопровождения индивидуальных образовательных траекторий и с младшими школьниками и с учащимися «старших классов» (лицей 187 г.Нижнего Новгорода, новая гуманитарная школа г. Москвы, школа самоопределения А.Н. Тубельского, общеобразовательная школа №24 г. Брянска, лицей 44 г. г. Чебоксары, и др.). Мощной базой для развития тьюторства в России стала возникшая в конце XX века инновационная образовательная сеть, объдинившая региональные тьюторские практики г. Брянска, г. Ижевска, г. Кемерова, г. Красноярска, г. Междуреченска, г. Москвы и т.д. С 1996 г. в Томске стали проходить ежегодные всероссийские тьюторские конференции, объединяющие в настоящее время тьюторов 25 регионов и опираются на деятельность пяти региональных центров в г. Москве, г. Томске, г. Ижевске, г. Волгограде и республике Чувашии. Созданная в 2007 г. Межрегиональная Тьюторская Ассоциация под руководством д.п.к. Т.М. Ковалевой много и плодотворно трудится над институциональным оформлением тьюторства, его продвижением в российское образование.                

За рубежом впервые тьюторство появилось в Великобритании примерно в XIV в. в классических английских университетах - Оксфорде и Кембридже. В исторические времена зарождения тьюторства Университет представлял собой, в первую очередь, братство людей, исповедующих единые ценности, говорящих на одном языке и признающих одни и те же научные авторитеты. Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд из разных уголков Европы. Английский университет не заботился о том, чтобы все студенты слушали одни и те же определенные курсы. Студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других колледжей. При этом каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров он будет слушать и какие предметы будет изучать. Университет предъявлял свои требования к студентам только на экзаменах, и студент должен был сам выбирать тот путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Первые пять постоянных кафедр были введены только в начале XVI в. В этих условиях студентам оказалась необходимой помощь в ориентации в предельно свободном образовательном пространстве. Первыми наставниками (или тьюторами) для них становились бывшие студенты. Тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром. Ценность свободы была тесно связана с ценностью личности, и задача тьютора состояла в том, чтобы соединять на практике личностное содержание и академические идеалы [9].         

Процесс самообразования стал основой получения университетских знаний, и тьюторство выполняло функции сопровождения этого процесса самообразования. Тьютор изначально не получал никакого специального педагогического образования, а просто передавал свой личный опыт самообразования студентам, при этом продолжая вести собственные исследования и живя полноценной научной жизнью. К концу XVI в. тьютор стал центральной фигурой в английском университетском образовании, прежде всего отвечая за самообразование своих подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора расширяется - все большее значение начинают приобретать образовательные и воспитательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы; следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были го­товы к университетским экзаменам. В XVII в. тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах практически не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Лишь в конце XIX в. в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, но за студентом тем не менее всегда оставалось право выбора курсов и соответствующих профессоров. В течение XVIII-XX вв. и до настоящего времени в старейших университетах Англии тьюторская система не сдала своих позиций, она до сих пор занимает центральное место в обучении; лекционная система служит лишь дополнением к ней.     

В России, к сожалению, тьюторство было почти не известно, так как отечественная система образования ассимилировала идею университетов значительно позднее, ориентируясь преимущественно на немецкую модель университетского образования. Но отдельные прецеденты тьюторской практики тем не менее были. В качестве исторического опыта тьюторства в российской практике можно указать, например, образовательную программу, которую составил В.А. Жуковский для наследника престола Романовых Александра Николаевича. В современном отечественном образовании тьюторство сегодня наиболее распространено в дистанционном обучении. Тьюторство в дистанционном обучении продуктивно использует технологии индивидуального консалтинга, наработанные университетской системой Великобритании. Тьютор организует эффективное изучение курса, проводит семинары и консультирует студентов, проверяет и комментирует письменные задания.      

Задачи тьютора в дистанционном обучении состоят в следующем:    

Ø оказывать помощь в достижении наилучшего образовательного результата;         «отслеживать» ход обучения;   

Ø обеспечивать «обратную связь» от педагогов по выполненным заданиям;   

Ø проводить групповые консультации (тьюториалы);   

Ø консультировать и поддерживать индивидуальное образовательное движение студента;    поддерживать в студенте заинтересованность в обучении на протяжении всего курса.

Опыт тьюторского сопровождения в очной форме образования был впервые подробно проанализирован в рамках Школы культурной политики (руководитель - П.Г. Щедровицкий) во время подготовки и проведения в 1989 г. в Москве первого конкурса тьюторов для участия в одной из международных образовательных программ [9].   

Тем самым для многих образовательных групп, разрабатывающих проекты инновационных школ, и педагогических коллективов, работающих в сфере альтернативного образования, впервые появилась реальная возможность осмысливать свои проекты не только с позиции учителя, но и с позиции тьютора. Сегодня в условиях возвращения к ценностям личного выбора, индивидуальной траектории развития человека в рамках школьного образования становится все более важным обращение к личной ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений о своем дальнейшем образовании, помощь в осуществлении самообразования. На наш взгляд, этим и был продиктован возобновившийся в педагогической среде интерес к тьюторству. На этой же основе возникла идея о рассмотрении воз­можности тьюторского сопровождения детей группы риска в современной школе.

1.2. Тьюторское сопровождение детей как условие современной

технологии в педагогической деятельности

 

Сущность тьюторского сопровождения в образовательном учреждении заключается в целенаправленном создании тьютором ситуации осмысления учеником собственных образовательных выборов и действий. При этом у ученика есть некая образовательная потребность. А тьютор знает, как эту потребность можно удовлетворить культурным способом. Но не удовлетворяет. Знает, но не учит ученика готовому знанию! Тьютор обсуждает с ребенком, как тот сам достигает собственных целей: как выбирает цель, как определяет способы ее достижения, как действует, что получается, что не получается, каковы результаты его действий, насколько эти результаты удовлетворяют ученика, какое имеют значение для его жизни и что меняют в его образовательных потребностях.    Образовательные потребности ученика могут быть очень разными. Например, желание узнать, почему тяжелый самолет летит по небу и не падает. Образовательное действие, удовлетворяющее эту потребность, может быть очень локальным и кратковременным – достаточно найти статью, понятно объясняющую принципы воздухоплавания. Но как искать! И обязательно ли статью, или, может быть, лучше знакомого летчика, или, проще, - учителя физики? А дальше? Ну, нашел, прочитал (расспросил), понял, и что, все? Ведь дальше все может быть очень по-разному: для кого-то – удовлетворенный интерес и навсегда забытый вопрос, а для кого-то – первая ступенька к профессиональному самоопределению. Или, другой вариант: человек хочет научиться играть на гитаре (стать дипломатом). Где учат, как выбрать учебное заведение, как поступить, как подготовиться к поступлению, зачем учиться, как использовать приобретенные знания? На все эти вопросы ребенок (и его семья) отвечают либо интуитивно, либо стихийно – как сложится. На все эти вопросы можно искать ответы с тьютором, который знает способ поиска ответов, и которому интересно и важно развить у своего подопечного способность к самостоятельному анализу и осмыслению собственных образовательных действий [28].                                                                                                                     Есть старая притча, там нет слова тьютор, но есть тьюторский подход. Голодный попросил мудреца накормить его, а тот ответил: «Я могу дать тебе рыбу, но, поев, ты вскоре снова станешь голодным. Я могу дать тебе удочку, но однажды она сломается. Я могу научить тебя делать удочки, но когда-то ты придешь в лес, где не будет реки. Я могу научить тебя добывать себе пропитание, и тогда ты всегда сможешь накормить себя сам. И тебе уже не понадобится моя помощь, ты будешь свободен от меня. Выбирай свой путь».

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) - новая специальность в нашем образовании.  

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы.

Тьютор – это:

·         Наставник;                                                                                                         Посредник;

·         Человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);

·         Позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск;

·         Культура, формировавшаяся в истории параллельно культуре преподавания и обучения.    

Старшая школа занимает особое место в системе образования человека, поскольку, с одной стороны, является итогом школьного (т.е. "общего") образования, а с другой стороны, подготавливает человека к самостоятельному продуктивному решению задач на следующих ступенях образования и в социальной деятельности. Поэтому основной задачей старшей школы становится передача молодому человеку технологий успешного действия в различных жизненных ситуациях, развитие специфической человеческой способности делать собственную жизнедеятельность предметом своих преобразований. Понимая под образованием процесс создания образа себя в Будущем и планирования своих действий для достижения этого образа, можно сказать, что основная задача старшей школы состоит в формировании способности к самостоятельной образовательной деятельности человека на протяжении всей его жизни. И в этом смысле старшая школа должна стать для молодого человека Школой индивидуального образования. Целью такой Школы является создание условий для индивидуальной образовательной активности учащегося в процессе становления его способностей к самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных (жизненных) перспектив. К таким условиям относятся: индивидуализация учебного процесса; расширение пространства социальной деятельности учащихся; организация пространства рефлексии и мыследеятельности; переход от "предметного" к "способному" освоению материала. Индивидуализация учебного процесса обеспечивается за счет возможности самостоятельного выбора учащимися вариантов изучения предметов (базовые, углубленные, альтернативные), форм обучения (очная, экстернат, дистантное образование), выбора дополнительных образовательных услуг, самостоятельного определения тем и направлений творческой, исследовательской и проектной деятельности. Этот выбор оформляется учащимся как Индивидуальный учебный план, который составляется на основе определения учащимся целей обучения в рамках своей образовательной программы, а также на основе исследования ресурсов гуманитарной старшей школы. Индивидуализация учебного процесса предполагает также активное участие самих учеников в определении содержания учебных программ, которое реализуется через совместное конструирование учащимися и преподавателем учебного предмета [9].                                                                                                             Для учащегося тьютор появляется в образовательном пространстве школы либо в результате административного решения (назначения, закрепления тьютора за определенной группой учащихся), либо в результате выбора тьютора самим учащимся. Основанием для такого выбора является желание учащегося работать именно с конкретным педагогом, основанное на опыте предыдущих контактов старшеклассника, коммуникативной совместимости, общности предметных интересов. В зависимости от существующих организационных и временных ресурсов количество школьников у одного тьютора может варьироваться от одного учащегося до группы наполняемостью до 30 человек. При этом группа может быть как одновозрастной и состоять, например, из учащихся одного класса (параллели), так и разновозрастной, объединяющей ребят с похожими познавательными интересами. Поскольку основная форма работы тьютора - индивидуальные и групповые консультации, то количество подопечных может рассчитываться, исходя из оптимальной почасовой нагрузки тьютора с учетом того, что каждый учащийся должен иметь возможность часовой тьюторской консультации не реже двух раз в месяц.                                                 Сегодня различные образовательные практики соотносят себя с идеями индивидуально-ориентированной педагогики. Принципиальное отличие тьюторского сопровождения от других образовательных практик становится более понятным, если произвести различение с такими видами педагогической работы, как поддержка, адаптация, компенсация, коррекция, дифференциация. При осуществлении этих видов педагогической работы прежде всего решаются проблемы несоответствия школьника уровню учебной трудности, который задается программой обучения, относительно его реальных возможностей усвоения учебного материала. В процессе тьюторского сопровождения должна быть достигнута совсем иная цель - тьютором организуется поиск средств для установления, поддержания и развития у каждого учащегося инициативного и авторского отношения к культуре, истории; собственной деятельности. При осуществлении тьюторского сопровождения учащегося, каждый раз заново должны быть определены особенности его познавательной деятельности, ценностные и социальные стремления, заново найдены средства его самоопределения, проанализированы социокультурные возможности для конкретного образовательного пути. Решение этих задач не может быть «дано сверху» и быть заранее прописано без учета реальной социальной ситуации учащегося. Поэтому тьюторское сопровождение образовательного движения учащегося всегда личностно-ориентировано. Говоря методологическим языком, действия тьютора фактически «двухвекторны»: одни направлены на прикрепление школьника к социокультурным нормам, образцам, ценностям, профессиональным ориентирам, а другие - на максимальное раскрытие потенциала школьника, его личностное самоопределение [9].                                                                        Таким образом, в общепедагогическом смысле тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения старшеклассника, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений (настоящего и прошлого) с интересами и устремлениями (образом будущего). Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, выступает в роли своеобразного «консультанта по развитию».                                                                                                                                                  Для уточнения задач тьютора, связанных с развитием учащихся, мы обратились к работам Б. Д. Эльконина. Место посредника определено как совпадение двух переходов: «наличное - иное» и «идея - реальность», а его задача «состоит в том, чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реальность и, во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе наличное - иное».                                                                                               В центре внимания тьютора, как было указано выше, два перехода. Содержание перехода «идея - реалия» для тьютора основано на представление о пути жизни человека в реальном пространстве социо-культурных форм действия. Пробы, как попытки ориентации в этих формах, травмы как результаты проб и продуктивные результаты действия при освоении этих форм составляют личную историю человека. За действиями детей тьютор-посредник должен видеть претворение в реальность, выражение в реальных условиях социо-культурного существования той идеи жизненного пути, которую этот ребенок собой осуществляет. Но любой переход «открыт в оба конца» - реалию можно обозначить, только если имеешь идею, а «открыть идею» можно только ощутив реальные ограничения в ее фантазийном и мечтательно-безграничном исполнении. Тьютор в отношении каждого конкретного ребенка ориентируется, с одной стороны, на уже сложившуюся социальную ситуацию развития, высказываемые родительские предпочтения и надежды, а, с другой, специальным образом постоянно переустраиваем условия жизни ребенка с целью расширения его социальных, образовательных, психологических возможностей.          Рассматривая тьютора в кооперативной деятельности с учителем, мы можем условно приписать задачи построения образа действия и раскрытия его значимости для человека (что собственно и означает «быть образцом» или нести его) учителю, тогда тьютор - тот, кто отвечает за «диагностику» представлений ученика о смысле осваиваемых им форм действия. Тьютор, в нашей логике, должен строить такие ситуации жизни детей, где стало бы возможно проявить целевую направленность детей в обучении через их реальные действия [28].              Любая школа имеет право вводить должность тьютора в соответствии с квалификационным справочником. Но если школа не ориентирована на принцип индивидуализации и  не рассматривает этот принцип в своей деятельности как базовый, то ей тьютор фактически и не нужен.                                                                                                    Таким образом, тьюторские практики, как показывают результаты реализации новой образовательной стратегии развития системы отечественного образования, заключают в себе значительный научно-образовательный потенциал, их становление должно стать объектом специальной теоретической рефлексии исследователей и организаторов образования.

 

                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Общая характеристика детей группы риска как особой категории учащихся в образовательном учреждении

2.1. Категории и виды детей группы риска

 

            Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных». Дети и подростки с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, не адекватном нормам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы, составляют "группу риска".

            Изучив литературу, мы уточнили понятие «дети группы риска». И. Дементьева перечисляет ряд синонимичных определений: «дети в трудной жизненной ситуации», «дети в особо трудных жизненных обстоятельствах», «дети, оставшиеся без попечения родителей», «дети в социально опасных условиях», «дети, нуждающиеся в общественном воспитании», «дети, нуждающиеся в помощи государства», трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и т.п. [22].

В данных методических рекомендациях нами будут более подробно рассмотрены следующие категории детей "группы риска":

- безнадзорные и беспризорные;

- занимающиеся бродяжничеством или попрошайничеством;

- употребляющие наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо употребляющие одурманивающие вещества, алкогольную и спиртсодержащую продукцию, пиво и напитки, изготавливаемые на его основе;

- несовершеннолетние с девиантным и делинквентным поведением.

            Корнилова Т. В. и ее соавторы относит к группе риска подростков с делинквентным и криминальным поведением, в данном случае рассматривается риск совершения правонарушений. По их мнению, "тренд подростков в так называемую группу риска - та область современных реалий, которые существенно усугубились на постсоветском пространстве и поставили страну перед фактом обострения таких социальных проблем, как детская беспризорность и усиление делинквентных форм социальной (школьной, семейной) деадаптации детей в подростковом возрасте" [10]. По мнению Олиференко Л.Я., понятие «дети группы риска» может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов.

            Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления – трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом. Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:
1) педагогической запущенностью;
2) социальной запущенностью;
3) отклонениями в состоянии здоровья.

            Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Такие подростки отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается.

            Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и перенимают криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках.

Трудновоспитуемость предполагает ту или иную степень сопротивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействиям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на них. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психологического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных норм. На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Отклоняющееся (девиантное) поведение – это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе. В современном словаре по педагогике имеет место следующее определение данного поведения. «Девиантное (отклоняющееся) поведение – действия, не соот­ветствующие официально установленным или фактически сло­жив­шимся в данном обществе (социальной группе) нормам и ожиданиям, приводящие нарушителя к изоляции, лечению, исправлению или наказанию. Основными видами девиантного пове­дения являются преступность, алкоголизм, наркомания, само­убийства, проституция» [23]. Один из видов отклоняющегося поведения является делинквентное поведение. «Делинквентное поведение – это цепь проступков, провинностей, правонарушений, которые отличаются от криминальных, т.е. уголовно наказуемых» [1].

Различают три вида антиобщественного поведения:

1) аморальное – нарушение норм морали и правил человеческого общения;

2) противоправное – не уголовно наказуемое правонарушение;

3) преступное – нарушение уголовно-правовых норм.
            Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.
            Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика.

            Как уже упоминалось выше, все перечисленные сложности являются следствием дезадаптации. Чаще всего под дезадаптацией (дизадаптацией) понимают несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который в свою очередь не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования. Явление дезадаптации может иметь место в отдельной (типичной) или любой среде. Например, дома ребенок чувствует себя достаточно комфортно и не испытывает дезадаптационных явлений, а в школе, наоборот, дискомфортно [15]. Нарушения успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося можно отнести к явлениям дезадаптации. Психологическая дезадаптация характеризуется нестандартностью форм поведения и трудновоспитуемостью, связана же она с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, реакциями на стресс и беспомощностью перед проблемами, встающими перед ним в семье и школе. «По сути дела, речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию подростков. К ним могут относиться различные акцентуации характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, …подсознательные комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность» [10].

Учащихся "группы риска" можно распределить по четырем категориям, представленным в таблице.

Таблица 1

 

Категории

Критерии, по которым определяются учащиеся "группы риска"

1. Медицинская

Имеют хронические заболевания внутренних органов.

Имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи.

Часто и длительно болеют (пропуски по болезни более 40 учебных дней в году).

Стоят на учете у психоневролога.

Перенесли сложную медицинскую операцию.

2. Социальная

 

Живут в асоциальной семье.

Живут в малообеспеченной семье; окружающие относятся пренебрежительно или агрессивно.

Живут в семье беженцев или переселенцев (проблемы языковые или адаптивные).

Перешли в новую школу, класс, сменили место жительства (проблемы адаптивные).

3. Учебно-педагогическая

 

Имеют стойкую неуспеваемость.

Прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины

4. Поведенческая

 

Имеют стойкие нарушения поведения.

Испытывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями.

Имеют повышенную тревожность.

 

Существует еще один вариант разделения детей данной группы на категории (Олиференко Л.Я.):

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей;

3) дети из неблагополучных семей, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

            Достаточное длительное воздействие неблагоприятных условий жизни детей в семьях вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Их характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, не способность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушение половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентацией, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).

Характеристика неблагополучных семей очень разнообразна - это могут быть семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, не занимаются их воспитанием, где родители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, бросают детей, запугивают их «для их же блага», не создают условий для нормального развития и т.д. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развития, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций.

В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей. Психологами давно доказано, что большинство родителей, у кого трудные, проблемные дети, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. На основании многих факторов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается» в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный». Он не знает других отношений в семье. Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве «Вашей мерою вам и отмерится».

По данным исследований, анализ контингента детей, которые попадают в социально-педагогическую систему поддержки и помощи, показывает, что все они перенесли всякого рода стрессовые ситуации. По мнению медиков, психологов, психиатров, психотерапевтов, дети, перенесшие стрессовые ситуации, отличаются своим поведением патологией. Под патологией понимается не принятый в данной культуре тип поведения, вызывающий страдания, страх, боль, горе у других людей.

Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физическая агрессия, так как это способствует проявлению чувства незащищенности, беззащитности. В семьях, где преобладает напряженная, угнетающая обстановка, нарушается нормальное развитие чувства детей, они не испытывают чувства любви к себе, а следовательно, и сами имеют возможности его проявлять. Наиболее сильное влияние оказывает на ребенка ситуация, когда семья находится на грани распада. Дети видят скрытую враждебность, взаимное безразличие родителей, взаимные обиды. Обычно дети имеют привязанность к обоим родителям и переживают страх из-за возможности потерять их, а вместе с ними и чувство собственной безопасности.

Очень сложно сказывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (вырывает волосы, грызет ногти, суетится, «эффект зализывания ран», боится темноты, ему могут сниться кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно).

Тяжело сказывается на психологическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже самой плохой. По данным Психологического института РАО (1990), по своему психологическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличается от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства - от младенчества до взрослости - психологическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей.

Как показывает опыт работы с детьми данной категории, ребенка любого возраста (раннего, дошкольного, подросткового) невозможно подготовить к перенесению отрыва от семьи. В случае лишения родительских прав детей изымают из семьи, лишают связей с родными, близкими, обрекают на болезненные процедуры. Можно говорить о том, что изъятие ребенка из неблагополучной семьи является травмой, а нарушения, развивающиеся после пережитой психологической травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический и т.д.), приводят к стойким личностным изменениям.

Переживания травматических ситуаций или событий повторяются и внедряются в сознание, постоянные воспоминания детьми. Это могут быть образы, мысли, повторяющиеся кошмарные сны, чувства, которые соответствуют переживаниям во время травмы, негативные переживания при столкновении с чем-то напоминающим события, физиологическая реактивность, проявляющаяся в спазмах желудка, головных болях, проблемах со сном, раздражительности, вспышках гнева, нарушениях памяти и концентрации внимания, свехбдительность, преувеличенном реагировании. Симптомы травматических переживаний в виде психических отклонений являются способом выживания.

Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния - психической депривации (Й. Лангеймер и З. Матейчик). Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не представляется возможности удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, то есть возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований.

В последние двадцать лет за рубежом и в России выполнен ряд исследований, которые показывают, что на развитие ребенка особенно пагубно влияет отсутствие матери (материнская депривация). Помимо этого факта обнаружены и другие (сенсорная депривация - обеднение среды, ее сужение; социальная - уменьшение коммуникативных связей с окружающими людьми; эмоционального тона при взаимоотношениях с окружающими; психическая - невозможность удовлетворения основных потребностей).

Опыт работы с детьми, попавшими в детские дома, приюты, школы-интернаты, кризисные центры, то есть оставшимися без попечения родителей, показывает, что трудно выделить тот вид депривации, который оказывает наиболее сильное, а иногда и пагубное влияние на психическое развитие ребенка. Чаще всего можно наблюдать картину, когда все факторы депривации проявляются вместе.

Подробно остановимся на самом главном факторе, который оказывает огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие: родительский дом - отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), окружающие ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать поступки, способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей в первую очередь. Ребенок учиться жить, подражая родителям, членам семьи, с раннего детства стремится завоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, как этого хотят родители, или же, наоборот, он отвергает их ценности. Образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь и вновь возвращаются к их повторению. Большая часть усвоенного детьми в семье опыта жизни переходит в подсознание. Подсознательная программа «наследия предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства. Попадая в трудные ситуации, ребенок всегда использует опыт, полученный в семье.

Попадая в новые условия, ребенок с особой силой стремится вернуться к прежней жизни, в которой у него есть или была, как ему кажется, родительская любовь. Жизнь в учреждениях, куда попадает ребенок, который брошен семьей, изъят из нее, не может заменить ему опыт семьи и родительской любви. Дети по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, семью, оправдывать поступки и поведение родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во многом можно объяснить и частые побеги детей из детских домов и интернатов, и трудности адаптации к жизни в учреждениях, и невосприимчивость к воспитательским воздействиям, и закрытости для социального опыта, и отсутствия доверия к людям, окружающим их и заботящихся о них. В практике довольно часто бывают случаи, когда дети возвращаются в криминальную семью, невозможную для жизни с точки зрения здравомыслящего человека.

Длительное проживание в асоциальных семьях, где царит насилие и отчуждение, приводит к снижению у детей эмпатии - способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.

Если ребенок отягощен обстоятельствами жизни, отношениями родителей, то он замечает враждебность жизни, даже семьи об этом не говорят. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое социальное положение, не работают, попрошайничают, воруют, пьют, живут в подвалах, в антисанитарных условиях. Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других детей, прежде всего, враждебностью, агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей:

- низкий уровень интеллектуального развития;

- бедная эмоциональная сфера и воображение;

- позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией. Она усиливается такими психолого - травмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в различного рода учреждения (больницы, приемники-распределители, приюты временного пребывания, санаторием и т.д.).

Поведение таких детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Психолог, воспитатель, социальный педагог, работающий с детьми в таких учреждениях, должен отдавать себе отчет в том, что все это - лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть - это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но очень сильно влияет на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности. Дефекты социализации зависят не только от ее условий, но и возраста ребенка.

Дети группы риска дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Дефицит общения с взрослыми в этом возрасте не способствует развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания. Замедляется и развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления таких детей бедны и невыразительны.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов с взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их эмоциональных бурных реакций. У детей тормозится развитие познавательной деятельности, которое проявляется в отставании овладении речью, а также в отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внимание и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать ими). Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются развития самостоятельности - от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного и причин собственного социального сиротства препятствуют становлению самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем занимаются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они занимались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили, является главным условием приобретения жизненной уверенности и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное, наглядно - образное мышление остается главным. Вербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Таким образом, дети дошкольного возраста, относящиеся к группе риска, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствие навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения. У детей группы риска младшего школьного возраста более ярко проявляется отклонения в развитии интеллектуальной сферы. Они часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка умственного развития мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями, и низкому качеству учения.

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях с взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптическую картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помощь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований подростки группы риска имеют следующие особенности:

  • отсутствие ценности принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности невозможности добиться в жизни чего-то своими руками, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;
  • проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
  • эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;
  • среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором- материальное благополучие, на третьем - здоровье; в тоже время эти ценности представляются подросткам недоступными, высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса;
  • «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска - те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел, имеет (машину, гараж и так далее); о реальных путях достижения таких « ценностей» подростки не задумываются;
  • повышенный уровень тревожности и агрессивности;
  • стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
  • искажение направленности интересов - свободное времяпрепровождения в подъезде, на улице - только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.).

Психологи (Л.С. Выготский и другие) выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся:

- эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности;

- доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и так далее;

- доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношении с взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценки их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представления детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позиция «Я несчастлив». И только 17% таких подростков, обнаружены в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70%. Выхода из состояния из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавления от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).

Подросткам группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощности» рассматривается, как то состояние человека, когда он не может справиться с кем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельного решения или делать выбор и другими трудностями. Изучение беспомощности у детей и подростков занимались И.С. Коростелева, В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский, а также зарубежные исследователи. По мнению многих ученых, беспомощность подростков вызывается переживание неудач, травм, отказом от поиска или наличия неконструктивных способов решения проблем и т.д. Проявление беспомощности можно наблюдать при реагирование подростков на переживаемую значимую ситуацию или ее последствия, что выглядит следующим образом:

- как стереотипная деятельность неадекватная конкретной ситуации;

- как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результатов);

- как отказ от выполнения деятельности сопровождающийся апатией, депрессией;

- как состояние оцепенения, плач и т.д.;

- как перенос или смещение цели на другую.

В подростковом возрасте культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни. Реакция на ограничения поведения, деятельности (в том числе на наказания, например, по закону) может приводить к состоянию беспомощности у подростков, что выражается в апатии, депрессии и т.д. Переживания состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, потерю близкого человека, разлуку с ним и т.д. в данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем.

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучных семьях. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические обязанности:

  • неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстранённость от них;
  • нарушение в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
  • низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
  • слабо развито чувство ответственности за свои поступки, безразличие в судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
  • потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
  • неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;
  • несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще своего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
  • несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
  • низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
  • склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных средств и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой - бояться этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они засчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительского учреждения, где о них заботятся. Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых, не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт.

Обедненность общения с взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты с взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

Изложив психологические особенности детей группы риска, мы переходим к описанию методов, приемов, технологий работы с ними.

 

2.2. Методы и приемы психолого-педагогического воздействия

при сопровождении детей группы риска.

Технологии профилактической работы с детьми группы риска

           

            Для выбора нужного метода и приема психолого-педагогического воздействия на детей "группы риска" необходимо определить причины поведения и поступков ученика, цель педагогического воздействия.  

            Созидательные педагогические приемы содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта. К ним относится:

- проявление доброты, внимания, заботы;

- просьба;

- поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения);

- "авансирование" личности – предоставление воспитаннику определенного блага, высказывание положительного мнения о ребенке, хотя он этого в настоящее время в полной мере еще не заслуживает; аванс побуждает к лучшему;

- обходное движение – защита воспитанника от обвинения коллектива;

- прощение;

- проявление огорчения;

- проявление умений учителя, его мастерство.

            Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения:

- убеждение и личный пример. Убеждение – это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример – важный аргумент правоты педагога;

- доверие;

- моральная поддержка и укрепление веры в свои силы;

- вовлечение в интересную деятельность;

- нравственное упражнение.

            Приемы, построенные на понимании динамики чувств и интересов ученика:

- опосредование. Воспитатель достигает желаемых изменений в поведении ученика не прямым указанием, как вести себя, а через какое-то промежуточное звено;

- фланговый подход. Воспитатель, обнаружив проступок ученика, не всегда осуждает и наказывает его, а умело затрагивает такие чувства, которые побуждают к хорошему поведению;

- активизация сокровенных чувств воспитанника. Воздействие заключается в создании обстоятельств, пробуждающих глубоко скрытые чувства, которые способствуют воспитанию благородных стремлений.

Прямые и косвенные, тормозящие приемы:

- констатация поступка. Прямая констатация поступка – это высказывание, в котором сделан акцент на данном поступке. Косвенная констатация – высказывание или действие, которое показывает ученику, что его поступок педагогу известен;

- необычный подарок (например, пакет с мусором за недобросовестное дежурство в классе). Здесь очень важно;

- осуждение – открытое отрицательное отношение педагога к нарушению моральных норм;

- наказание. Действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью. Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание;

- предупреждение;

- проявление возмущения.

      В ряду педагогических методик, обеспечивающих процесс преодоления

девиантного (отклоняющегося, общественно опасного) поведения детей, особое место

занимает методика коллективной творческой деятельности (коммунарская методика).

       А. С. Макаренко разработал теорию соединения воспитания с производительным трудом, в своей воспитательной работе сделал труд главным средством формирования личности. Важным результатом обращения А.С. Макаренко к процессам производства явилось совершенствование педагогической техники (он первый ввёл в обиход этот термин), поиск тех “станков”, на которых, по его словам, можно “обтачивать крепёжные части” важнейших человеческих атрибутов [5]. Одним из основных механизмов воздействия коллектива на отдельную личность является общественное мнение. А.С. Мака­ренко в многочисленных работах подчеркивал «могу­щес­твенную силу общественного мнения как «регулирую­щего и дисципли­нирующего фактора». Вот почему организация общественного мнения – это одна из самых серьезных задач педагогической работы, а его отсутствие приводит к беспомощности воспитателей [14].

       Одним из основных механизмов воздействия коллектива на отдельную личность является общественное мнение. А.С. Мака­ренко в многочисленных работах подчеркивал «могу­щес­твенную силу общественного мнения как «регулирую­щего и дисципли­нирующего фактора». Вот почему организация общественного мнения – это одна из самых серьезных задач педагогической работы, а его отсутствие приводит к беспомощности воспитателей [14].

       А.С. Макаренко определил функции общественного мнения, способы его формирования и использования в детском коллективе, заложив тем самым основы теоретического решения этого вопроса. Воспитание общественного мнения он рассматривал прежде всего как средство развития детской активности и самостоятельности. Утверждение этой идеи видно во всем: в том, какое значение придавалось общим собраниям, ежедневному обсуждению всем коллективом итогов прожитого дня, публичному рапорту дежурных, открытым заседаниям совета командиров, на которых могли присутствовать все желающие, гласности решений совета коман­диров. А.С. Макаренко вместе с тем определил основные пути воздействия общественного мнения на личность. Это, прежде всего, создание и накопление традиций коллектива. Традиции – это нравственно-этические атрибуты, обобщенные принципы и правила жизни и деятельности, поведения данного коллектива и его членов. При этом традиции не привносятся извне, а возникают и рождаются, складываются в процессе жизни коллектива и затем уже оказывают регулирующее влияние на всю его жизнь и деятельность. Очень близок к традициям (и в конечном итоге становится одной из них) стиль отношений между воспитателями и воспитанниками, а также внутри педагогического коллектива и коллектива воспитанников.

       Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача. В дорогих для коллектива традициях свое выражение находят общественное мнение и общественные вкусы, уважение к оправдавшим себя обычаям, к общим достижениям, к опыту старшего поколения. Недаром в коммуне им. Дзержинского считалось законом для ребят во всем поступать по примеру старших.

       Основные традиции в практике коллективов:

- точность во времени,

- подтянутость воспитанников,

- четкость выполнения заданий,

- непримиримость к нарушению порядка и дисциплины,

- разделение коллектива по производственному принципу, выполнение воспитанниками хозяйственной работы по очереди, ежегодное празднование дня открытия колонии, почет знамени, смена дежурства и т.д.

       А.С. Мака­ренко назвал общественное мнение «совершенно мате­риальным, реально осязаемым фактором воспитания», а его поддержку – первым путем педагогической инструментовки воспитательного процесса.

       Второй путь – это контроль общественного мнения, который «закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества». Постоянный нравственный контроль стимулирует самовоспитание подростков.

       Третий путь использования общественного мнения в инструментовке А.С. Макаренко – это «взрыв». Формами его выражения являются: осуждение, бойкот, гнев, отвращение, особая выразительность, создающая впечатление крайнего сопротивления коллектива.

       Такие важнейшие положения макаренковской теории коллективного воспитания, как параллельное воздействие, перс­пе­к­тивные линии, дисциплина борьбы и преодоления, самоуправление коллектива, особая методика работы с коллективом и личностью, имеют в своей основе понимание роли саморазвития, самосовершенствования коллектива как важного фактора. А.С. Макаренко писал, раскрывая суть своей работы по воспитанию молодежи: «В коммуне я добился того, что коллектив сам стал замечательной, творящей, строгой, точной и знающей силой» [12]. Педагог считал, что никаких особых методов по отношению к несовершеннолетним правонарушителям применять не надо, так как можно в короткое время довести их в здоровом детском коллективе «до состояния нормы, и дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми» [14]. Он писал: «Я пришел к заключению, что нет детей-правонарушителей, а есть люди, не менее богатые, чем я, имеющие право на счастливую жизнь, не менее чем я, талантливые, способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами. И тогда, конечно, совершенно ясно, что никакие специфические педагогические задачи перевоспитания уже не могли стоять передо мной» [13].

       В этом – гуманизм, оптимистическая направленность и диалектический прогноз во взгляде на проблему воспитания и перевоспитания, свойственные всей его педагогической концепции, его методике коллективного творческого воспитания.

      Помимо названных методов, приемов и методик, существует целый ряд

психолого – педагогических технологий работы с детьми группы риска.

      Технология индивидуальной профилактической работы, которая может быть рассмотрена как социально-педагогическая технология, направлена на выведение несовершеннолетних из социально-опасного положения. Индивидуальная профилактическая работа – деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально-опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий.

      Данная технология может быть реализована профессионалом, чаще всего, социальным педагогом, который владеет функциональным алгоритмом и на основании этого алгоритма может оказать адресную помощь конкретному ребенку.

Таблица 2

Функциональный алгоритм деятельности специалиста

 

 

Наименование функции

 

Содержание деятельности

1

Выявление детей и подростков, находящихся в социально опасном положении и формирование банка данных.

Организация взаимодействия различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних. Инициатива создания целостного банка данных принадлежит социальному педагогу и осуществляется им совместно с инспекторами отделения предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, управления по делам ветеранов, пожилых людей и малоимущих граждан, здравоохранения и комиссиями по делам несовершеннолетних.

Позиции, уточняемые при формировании банка данных:

- основания постановки ребенка на учет;

- структуры, работающие с ребенком;

- работа, проводимая для разрешения проблемы;

- дополнительные меры, необходимые для разрешения данной проблемы.

2

Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, включенных в банк данных и попадающих в сферу деятельности системы профилактики.

Уточнение социально-психологических особенностей ребенка и параметров его проблемной ситуации. Изучение индивидуальных особенностей ребенка, выявляет его интересы, потребности, трудности, проблемы, конфликтные ситуации, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

3

Разработка индивидуальной программы улучшения жизненной ситуации ребенка.

Определение сути проблемы (их совокупности), и, опираясь на банк технологических подходов, подбирает психолого–педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные профилактические программы разрабатываются для оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Должны предусматривать вовлечение ребенка и его окружения в процесс преодоления проблемной ситуации, создание условий для освоения ребенком позитивного опыта разрешения проблем. Групповые программы - для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

4

Реализация индивидуальных программ по улучшению жизненных ситуаций несовершеннолетних

Социальный педагог – посредник между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов выступает одновременно в нескольких ролях:

- распределяет (сообразно целям и задачами программы) участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон;

- способствует активизации и развитию личностных ресурсов ребенка и его семьи, формирует и поддерживает мотивацию на преодоление возникших трудностей;

- организует и исполняет индивидуальные социально-педагогические программы, методы и формы работы с ребенком и его окружением по улучшению трудной жизненной ситуации;

- осуществляет представительство и защиту прав ребенка и семьи в учреждениях системы профилактики;

- содействует в получении ребенком необходимых видов помощи и поддержки в разрешении трудной жизненной ситуации;

- отслеживает результаты и вносит коррективы в реализацию программы.

 

            Ведущие методы реализации индивидуальных программ:

·    социальный патронат;

·    метод биографии;

·    консультирование и т.д.

Основной критерий оценки эффективности индивидуальной профилактической работы – улучшение положения и качества жизни ребенка, устранение источников неблагополучия, расширение возможностей защиты права на жизнь, на достойную жизнь, на здоровье и образование [4].

            Как показывает опыт, люди лучше усваивают материал в процессе активного получения знаний. Именно интреактивные методы обучения, как модель открытого обсуждения, позволяют наиболее эффективно ощутить подросткам ответственность за собственное поведение и здоровье, позволяют участникам образовательного процесса мыслить, исследовать и анализировать реальность. Интерактивные технологии стимулируют обдумывание и обсуждение тех областей, которые являются значимыми для всех подростков: взаимоотношения в среде сверстников и семьи, разного рода личностные вопросы и проблемы, дружеские и товарищеские отношения, взаимоотношения полов, чувства и т.д. Это позволяет им повысить уровень своей осведомленности в тех сферах жизни, которые позволят лучше адаптироваться в социуме [27].

            К интерактивным приемам относят разного рода групповые игры и упражнения, групповые дискуссии, а также ролевые игры.

            Их типология разнообразна и определяется теми целями и задачами, которых они позволяют достичь и, соответственно, разрешить. Среди групповых игр и упражнений выделяют:

- разминки;

- психогимнастические упражнения и др.

            Они могут быть использованы с целью снятия эмоционального напряжения и создания благоприятной психологической атмосферы, как в начале занятия, так и в течение его; в качестве ритуала начала или конца дня; с целью актуализации проблемы, над которой участникам придется работать; с целью отработки коммуникативных и поведенческих навыков; с целью интенсивного взаимодействия участников, решающих актуальные вопросы групповой динамики, или сплочения группы; с целью расслабления и релаксации. При этом сразу же необходимо отметить, что одно и тоже упражнение позволяет достичь сразу нескольких целей, посредством решения тех задач и перспектив, которые заложены в нем. Примером в технике "разбивание льда" может быть представление (назвать имя, ожидания; "Снежный ком", "Эхо"), "Интервью", "Щит" и др.

            Метод групповой дискуссии дает возможность участникам уяснить (понять и оценить) свои собственные знания, взгляды, отношение к конкретным вопросам. Содержание может основываться на познавательном уровне, на уровне экпертизы по определенному разделу знаний, на тренировке навыков, соединяя науку и практику, а также на уровне обмена опытом и взглядами. Участники играют активную роль, они задают направление содержанию. Роль ведущего - способствовать процессу и управлять им. Для повышения эффективности работы все участники разбиваются на малые группы (5-7 человек) - такое количество участников позволяет каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать партнеров по дискуссии. Затем им дается соответствующий предмет или вопрос для обсуждения. Иногда дискуссия принимает острый характер. Чтобы спор не вышел за пределы тренинга, ведущему нужно подытожить рассуждения всех сторон и обсудить сходство и различия позиций. При этом ведущий призывает участников придерживаться правил ведения дискуссии:

1. Кратко и ясно формулировать свои мысли.

2. Держаться темы дискуссии.

3. В качестве аргументов подбирать примеры, которые близки и хорошо знакомы другим участникам дискуссии.

4. Не доминировать, не навязывать свою точку зрения.

5. Выслушивать внимательно мнение другого человека.

6. Уважать чужую точку зрения и терпимо относиться к инакомыслию.

7. Не критиковать и не оценивать высказывания участников.

8. Не переходить на личности.

9. Уметь выделить проблемные точки дискуссии.

10. Поддерживать позитивную рабочую атмосферу в группе (юмор).

            Работа в малых группах является одной из активизирующих форм проведения занятий. Цель педагогов - мотивировать подростка на изменение своего поведения на менее рискованное. Преимуществами данной формы организации работы в высокой активности всех участников процесса, что обусловлено наличием единой цели, общей мотивации, наличие управления процессом, разделение процесса деятельности между его участниками, возникновение межличностных отношений, которые оказывают влияние на успешность совместной деятельности. Комфортность работы в малых группах свидетельствует о том, что мнения участников ценны и приняты группой. Также происходит снятие психологических барьеров в обучении, чему способствует тесный психологический контакт всех участников группы (форма круга, визуальный контакт). Отличительной чертой также является активное использование системы повторения и применения полученных знаний. Самопознание, развитие личностных качеств, повышение самооценки, развитие ощущения себя частью группы, формирование толерантного отношения как к личности, так и к группе, экономия времени на достижение результата, рассмотрение вопроса с разных точек зрения, определение лидера и развитие в нем демократических качеств, развитие коммуникативных навыков всех участников процесса, поощрения участия каждого, придание участникам высокого чувства ответственности за исход процесса, равное участие всех, выявление ценности каждой личности также становятся результатом работы в малых группах.

            Можно выделить следующие роли в групповом взаимодействии:

- председатель (не позволяет группе отклониться от выбранного процесса, поощряет участие каждого, слушает и принимает все, что было сказано без осуждения; высказывает предложения по процессу; следит за тем, чтобы секретарь успевал записывать; не высказывает свои идеи, касающиеся темы обсуждения, если авторитарен);

- секретарь (записывает все, что говорится, так, чтобы каждый мог прочитать; использует ключевые слова и фразы членов группы; просит группу дать ему знать, если что-то будет записано неверно; не высказывает свои идеи, относящиеся к теме);

- таймер (следит за временем);

- спикер (излагать кратко, ясно и лаконично идеи и предложения, выдвинутые группой);

- роль члена группы (вносит идеи; поддерживает процесс; выслушивает и уважает мнение остальных участников; придерживается временных рамок).

            Предлагает несколько техник деления на малые группы: расчет по номерам; жребий; дни недели; времена года, стороны света; считалки. скороговорки.

            Методика "Мозговой штурм" помогает находить новые решения путем освобождения индивидуальных мыслительных способностей. Проведение просто: группа людей знакомится с проблемой, затем каждый из них представляет свои варианты выхода из проблемной ситуации (в этот момент никто не критикует, не комментирует, не дает оценки). Основная цель: вовлечение всех участников в процесс обсуждения, создание возможности для свободного высказывания идей. Мозговой штурм успешен, если 5-6 идей, после соответствующей аналитической обработки, окажутся потенциальным путем решения проблемы.

            Проведение. Перед началом ведущий подбирает тему и состав участников. Ведущий объясняет группе значение мозгового штурма и его принципы (выработать как можно больше идей, все записать, не отрицать и не обсуждать их). Организуется работа в группе (выбор председателя, секретаря. спикера, таймера). Затем проходит работа в группе. каждый участник предлагает свою идею. далее происходит выбор идей: каждая малая группа через презентацию спикера представляет свои идеи. Ведущий просит высказать отношение к идеям: уточнения, развитие идеи, позитивные стороны, критические замечания, контраргументы, содержательная оценка, прояснение непонятных идей, исключение повторений. Если вовремя итогового обсуждения в группе возникла проблема выбора решения, то возможно разрешение данной ситуации путем голосования. Идея, набравшая наибольшее количество голосов, и будет общим решением проблемы. Группа вырабатывает общий вариант решения проблемы: выделение идей, разделяемых большинством; определение возможных направлений и способов дальнейшей совместной работы над проблемой. Этот метод хорош тем. что помогает демократически и ненавязчиво обсуждает многие проблемы. Он также помогает определить уровень знаний и основные направления интересов участников группы. Собранная информация может служить основой для более глубокой содержательной работы и дискуссий.

           Метод ролевой игры в форме сюжетно - ролевых игр позволяет подросткам через небольшие сценки, сюжетные игры моделировать свое будущее, "примерять",

осваивать новые роли. Появляется возможность прожить ситуации, максимально приближенные к социальным условиям жизни; вербализовать переживаний своих и других; помощь в проработке своих проблем, отметив сильные и слабые стороны - мотивация к изменению поведения. Эмоциональные психогимнастические упражнения, изобразительные (невербальные) игры подготавливают участников к ролевым играм.

            Исполнение роли - относится к способам активизации участников. Данную технику можно провести несколькими способами:

1) 4-8 участников исполняют роли, остальные наблюдают за их поведением;

2) участники делятся на несколько групп, состоящих из 4-5 человек, которые исполняют роли одновременно. Ведущий должен организовать процесс так, чтобы участники исполнили свои роли серьезно и без смущения. используя эту технику, участники без подготовки, спонтанно исполняют роли, которые даны им или взяты ими по собственной инициативе. Использование данной техники помогает изменить поведение людей; позволяет людям увидеть последствия их воздействия на других; обеспечивает возможность для зрителей увидеть, как другие могли чувствовать, действовать в данной обстановке; позволяет учащимся исследовать альтернативные подходы, связанные ситуацией; способствует обучению бесконфликтного взаимодействия в группе: развивает умение договориться, находить компромиссы, ощущать себя частью целого: разрушает психологические барьеры, способствует самореализации, самораскрытию; способствует принятию другого таким, каков он есть.

Шаги ролевой игры:

а) перед началом:

·                     ведущий подготавливает зал, а также роли для актеров;

·                     ведущий определяет ситуацию и события, в которых персонажи будут действовать;

·                     ведущий внимательно расписывает роли: определяет какими они буду, подготавливает описание ролей и инструкций, определяет время для подготовки роли;

·                     продумывает вопросы для анализа.

б) во время ролевой игры:

·                     ведущий побуждает участников принимать участие в игре, объяснив ход игры и роль участников в ней;

·                     ведущий вводит "актеров" и наблюдателей в ситуацию, дает инструкции, определяет время для подготовки роли, а также дает сигнал для начала игры;

·                     ведущий останавливает ролевую игру в нужный момент или тогда, когда значительную часть ее сыграли, или если ситуация выходит из-под контроля.

в) после окончания ролевой игры:

·                     подведите итоги;

·                     поблагодарите актеров и спросите их, как они себя чувствовали во время игры (обмен чувствами и переживаниями);

·                     дайте исполнителям ролей время выйти из роли (попросите назвать их собственные имена, возможен какой-либо ритуал);

·                     наблюдатели делятся впечатлениями и наблюдениями;

·                     запишите все ответы и затем проанализируйте их вместе. Ведущий должен обратить внимание участников и наблюдателей на цели упражнения, а не на конкретные слова, высказанные актерами;

·                     спросите учащихся, как ситуация связана с их собственной жизнью.

Семьи группы риска характеризуются:

- слабой способностью членов этих семей к анализу того, что происходит в семье, неспособностью по этой причине выдвигать цели по улучшению жизни семьи и достигать эффективных результатов;

- слабой способностью обсуждать словесно проблемы семьи; члены этих семей плохо понимают, когда психолог пытается им объяснить на словах, как можно улучшить жизнь семьи, и в чем причины неблагополучия;

- засильем в семье эмоций, связанных с достижением власти, доминированием, агрессией в противовес эмоциям, связанным с любовью, заботой, взаимопомощью;

- высокой степенью риска по отношению к проблеме приема алкоголя и наркотиков.

Подчас члены этих семей не верят, что они могут что-то изменить в своей судьбе и судьбе своих близких. Поэтому необходимым в работе является развитие надежды. Для этого следует рассказать членам семьи несколько историй о семьях, жизнь которых была похожа на нынешнюю жизнь семьи, но потом изменилась к лучшему. Следует рассказать о шагах, которые предпринимали люди в этой семье, о том, какие были неудачи, и что именно помогало, а что нет. Истории должны быть понятными, вызывать эмоциональный отклик, короткими, чтобы не утомить людей. В связи с этим применительно к практике консультативной работы с семьями можно выделить специальную исследовательскую задачу – сбор, анализ и систематизации подобных историй, составление сборников подобных историй применительно к разным проблемам. Неблагополучные семьи подчас справляются со своим неблагополучием и без помощи психологов. Следует собирать информацию об этом опыте и исследовать ее качественными методами (в противовес количественным методам). Любой школьный психолог, психолог, работающий в детском доме, школе-интернате или приюте, может столкнуться с подобным опытом, подобной историей. Такие случаи следует записывать, анализировать и публиковать, например, в "Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы". Это тоже будет научная деятельность, ибо она направлена на сбор значимой информации, помогающей решать проблему, имеющую важное народнохозяйственное и оборонное значение. Cобрать хотя бы несколько реальных подобных историй, когда семья с помощью или без помощи психологов справилась со своими трудностями, будет значимым подспорьем в разработке методологических основ консультативной работы с семьями группы риска [7].

Важной и необходимой на всех стадиях работы с семьей группы риска задачей является демонстрация психологом членам семьи иных форм поведения, эмоционального реагирования, чем принято в семье. Например, если в семье принято смеяться друг над другом, делать заметными чужие ошибки и долго о них помнить, то психологу следует демонстрировать бережное и внимательное отношение к другому человеку, подчеркивать, что ошибки может совершать каждый, а долг человека, оказавшегося при этом рядом, снизить неприятный эмоциональный осадок у человека, который ошибся (а не усугублять его). Недопустимо гордое, высокомерное, презрительное отношение к членам семей группы риска, ибо многие в этих семьях склонны так относиться к другим, и это является препятствием в этих семьях на пути к любви и заботе. Психологу следует демонстрировать прямо противоположное поведение – заинтересованность, стремление к отношениям на равных. Всегда следует найти, за что можно уважать каждого члена семьи, и демонстрировать ему это уважение, объясняя, за что психолог этого человека уважает.

Важно научить всех членов семьи тому, как противостоять манипулятивным влияниям извне с целью выманить деньги, заставить делать не свою работу или склонить к приему алкоголя, наркотиков, подобному. Часто эти люди внушаемы, доверчивы и соглашаются на то, о чем потом сожалеют. А выход из ситуации сожаления они предпочитают искать в агрессивных действиях, вандализме, приеме алкоголя или обращении к иным влияющим на психическое равновесие веществам. Это только усугубляет их проблемы, дестабилизирует жизнь их семей. Следует предложить проиграть соответствующие ситуации психологического давления, и научить членов семьи разумно, словами, в социально приемлемой форме отказываться от того, что им не выгодно и не входит в их планы, отстаивать свои права. Каждая семья группы риска имеет в памяти своих членов груз информации о несправедливостях и обидах. Эта информация часто вытесняется, при этом люди не способны отстаивать свои права, поступать по-своему в значимых ситуациях. Полученные обиды и неспособность справиться с соответствующими проблемами ухудшают эмоциональный фон взаимоотношений в семьях.

Важно также вовлекать членов подобных семей в совместные (дети, родители, члены других семей) эмоционально насыщенные игры, которые делают позиции общения в семье более равными, отношения более заботливыми, а поведение за пределами семьи более смелым и предприимчивым. Такие игры создают радостное настроение. Важно добиться состояния веселья, радости. Многие такие игры будут представлены в моем готовящемся к выходу пособии "Психологическое консультирование семьи". Много подобных игр разработал А.И. Захаров, работая с проблемой коррекции страхов у детей.

Нами был проанализирован ряд технологий по работе социальных педагогов, так и психологов с детьми группы риска, а также с семьями группы риска.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Особенности школьного Совета профилактики как общественного органа, регулирующего деятельность по профилактике безнадзорности и

правонарушений в образовательном учреждении

 

3.1. Исторический опыт профилактики правонарушений несовершеннолетних в России

           

Профилактическая работа, направленная на работу с несовершеннолетними претерпела множество кардинальных изменений во времени. Во времена правления Александра I при тюремных замках были открыты отделения для малолетних и несовершеннолетних преступников с целью обучения их грамоте и ремеслу. Улучшению участи малолетних заключенных способствовало Попечительское общество о тюрьмах, возникшее в 1819г. Позже в 1820 г. Петербургский комитет проявил, прежде всего, особенную заботу в отношении малолетних заключенных, постановив: «Арестованных малолетних отделить от взрослых, учить грамоте и легкой работе - щипать корпию, водить прогуливаться, нанять для них трезвых и толковых дядек и мастеров для обучения их сапожному мастерству» [3]. Комитет приспособил для малолетних особое помещение, куда члены комитета доставляли детей, разысканных ими, члены комитета заботились о моральном и физическом состоянии малолетних, исследовали причины их ареста и способствовали освобождению детей, которых «заточили за малые вины». Заключенных детей обучали не только русскому, но и немецкому языку.

            Постоянный рост преступности среди малолетних и подростков грозил стране страшным бедствием. Один из видных российских исследователей детской преступности того времени Л.Х. Сабинин отмечает, что «... в России ежегодно осуждали несовершеннолетних 18-летнего возраста около 9000 человек». Временно освобождая общество от малолетних преступников и помещая их в тюрьму, тем самым, в сущности, укрепляли в них преступную наклонность и доставляли обществу людей с усиленной преступной энергией. Подавляющее большинство подростков в царской России отбывали наказание в виде тюремного заключения вместе с взрослыми. Развращающий характер тюрьмы калечил детей нравственно и физически. Выходя из тюрьмы, не имея средств для существования, не имея специальности и работы, но зато "обогатившись законами преступного мира", подростки вновь становились на путь правонарушений, но уже более тяжких и квалифицированных.

            Общество уже тогда понимало, что оставление юных преступников на воле беспризора или помещение их в среду, не соответствующую условиям воспитания, должно, прежде всего, занять внимание лиц, стремящихся внести практические мероприятия в дело борьбы с детской преступностью. Реформирование российского общества, преобразования в вопросах права, просвещения и воспитания вызвали, прежде всего, потребность в разработке правовых основ предупреждения преступности и перевоспитания несовершеннолетних. Наряду с вопросами ответственности и наказания несовершеннолетних за совершенные преступления активизировался поиск путей организации исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей.

            Тенденции гуманизации политики государства в отношении несовершеннолетних выдвинули на первый план задачи предупреждения преступности этой категории правонарушителей, вывод их из-под влияния взрослых преступников на всех стадиях уголовного процесса и исполнения наказания.           Эти тенденции нашли свое отражение как в характере уголовной политики государства, так и в содержании соответствующих законов.

            Одним из первых правовых актов о профилактике преступности несовершеннолетних стал Закон от 5 декабря 1866 г. «Об исправительных приютах», в соответствии с которым исправительные приюты учреждались для нравственного исправления несовершеннолетних, совершивших преступления. Однако Закон от 2 июня 1897 г., давая судебным органам возможность сравнительно широкого применения исправительно-воспитательных мер, все же не определил средства, которыми бы суды могли достичь желаемого результата. В числе исправительных мер Закон предусматривал исправительно-воспитательные заведения и особые помещения при тюрьмах и арестных домах.

            В соответствии с Законом исправительные приюты учреждались для нравственного исправления несовершеннолетних, совершивших преступления. Независимо от учреждаемых правительством приютов, к созданию этих "богоугодных и общеполезных заведений" призывались также государственные, общественные организации, земство, духовенство и частные лица.

            Закон определял общие требования к условиям содержания и перевоспитания малолетних правонарушителей, предоставлял возможность их условно-досрочного освобождения, указывал на меры дисциплинарного воздействия к воспитанникам, совершившим побег из приюта. Ранее условно-досрочное освобождение никогда не применяли.     Этот Закон также вводил понятие «принудительное воспитание», отмечая, что именно оно является целью помещения в приюты. Несмотря на то, что Закон не рассматривал процесс перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей в комплексе, он все же положил начало формированию системы исправительных заведений для подрастающего поколения. В практической же деятельности приюты создавались не только для осужденных несовершеннолетних, они оказывались открытыми и для нищих, и для бродяг, и для «ничьих детей».

            На 1 января 1905г. на территории Российской Империи функционировало 43 приюта и 6 земледельческих колоний для несовершеннолетних правонарушителей.

            Закон «О воспитательно-исправительных учреждениях для несовершеннолетних», принятый 19 апреля 1909г., впервые утвердил положение о таких заведениях.

            Как отметила А.Г. Сапрунова, это был принципиально новый для российского законодательства нормативный акт. В нем нашли отражение собственный опыт, достижения науки и положительные устремления. Целью этого закона было широко и твердо поставить дело предупредительно-исправительного воспитания; заменить уголовную кару по отношению к несовершеннолетним до 17 лет, избавить несовершеннолетних от клейма и предубеждения, которые связываются в общественном мнении с уголовным наказанием и пребыванием в тюрьме.

            Воспитательно-исправительные учреждения находились под покровительством Императора. Они могли учреждаться Правительством, земствами, городами, духовными установлениями и общественными учреждениями, а также частными обществами и лицами и предназначались для нравственного исправления помещаемых в них несовершеннолетних и подготовки их к честной и трудовой жизни. Воспитательно - исправительные учреждения должны были заботиться о религиозно-нравственном, умственном и физическом развитии своих воспитанников, давать начальное общее образование, а также обучать какому-либо ремеслу, которое позволило бы им в дальнейшем зарабатывать средства для существования.        В воспитательно-исправительные учреждения помещались четыре категории несовершеннолетних в возрасте от 10 до 17 лет:

1)признанные виновными в совершении какого-либо преступления по определениям и приговорам судов;

2) обвиняемые и подсудимые, в отношении которых признано необходимым применить в качестве меры пресечения взятие под стражу, по постановлениям судебной или следственной власти;

3) нищенствующие, бродяжничающие и вообще бесприютные и безнадзорные - по постановлениям комитетов, правлений или советов обществ, заведовавших воспитательно-исправительными учреждениями;

4) отдаваемые для исправления родителями - по соглашению с учреждениями, заведовавшими данными заведениями.

            Указанным нормативным актом устанавливались образовательные требования к директору заведения, которому необходимо было иметь право преподавания, то есть он должен был быть педагогом по профессиональной подготовке. Нормативно закреплялись существование и деятельность педагогических советов.

            Положение определяло меры воспитательно-исправительного воздействия, к которым относило образование: религиозное - с учетом верований воспитанников, общее и профессиональное. При этом в организации профессионального обучения предоставлялось широкое поле для творчества: педагогические советы могли своим решением воспитанников, пробывших в заведении не менее года, определять в обучение к благонравным мастерам, в промышленные заведения, на сельскохозяйственные и другие работы. В случае, если отданные на обучение или на работы был замечен в плохом поведении, то он возвращался обратно.

            Петербургское общество патроната в октябре 1908 г. разработало проект специального суда, включавшего в себя следующие особенности: специальный судья, специальное заседание, особые меры по отношению к детям, помощь попечителей.

            Избранную на общем собрании Санкт-Петербургского общества патроната специальную комиссию по вопросам создания в стране судов возглавил профессор И.Я. Фойницкий, под руководством которого готовился проект правил о суде для несовершеннолетних. 3 декабря 1909 г. на должность особого судьи по делам несовершеннолетних был избран Н.А. Окунев, имевший более чем двадцатилетний опыт работы и выезжавший ранее за границу для ознакомления с практикой детских судов на Западе. С 1 января 1910 г. начала действовать камера по делам о малолетних, а 22 января состоялось первое судебное разбирательство. К категориям дел, подлежащих рассмотрению мировыми судами, относились дела, где: несовершеннолетние являются или обвиняемыми, или потерпевшими по делам о проступках, нарушающих закон и постановления, особо охраняющие несовершеннолетних; также подсудны малолетние и взрослые: первые (малолетние) - по делам, где они подсудны или являются соучастниками, вторые (взрослые) - где несовершеннолетние являются потерпевшими, либо затрагиваются их интересы.

            Однако главной целью для судов стало предупреждение преступлений, а это «...предохранение от преступлений тех детей, которые еще их не совершили, но по условиям жизни стоят на пороге закона, удержание совершивших преступления от рецидива». Всего в России с 1910 г. появилось 7 судов: в Москве, Харькове, Киеве, Одессе, Екатеринославе, Николаеве и Санкт-Петербурге. В России 23 апреля 1912 г. начал функционировать первый особый суд для несовершеннолетних.

            Суд по делам несовершеннолетних в России оценивался прогрессивными юристами того времени как наиболее удачная модель подобного суда. Основанием такой оценки была его широкая юрисдикция, связь с населением, поскольку суд был мировым, где при выборе судей по делам несовершеннолетних учитывалось знание ими детской психологии, отсутствовал формализм судебного процесса.

            Характерной чертой дореволюционной России являлось активное участие общественных объединений в профилактике правонарушений несовершеннолетних. Например, известная общественная деятель А.Н. Стрекалова при поддержке О.О. Буксгевдена обратилась за помощью к российским военным морякам за помощью в деле предупреждения правонарушений несовершеннолетних. В Морском собрании г. Кронштадта был сделан доклад по этому поводу. Моряки не остались равнодушными к судьбам детей, стоявших на пороге преступления. На собрании было принято решение об учреждении в России специальных заведений для воспитания несовершеннолетних правонарушителей - приютов-кораблей, для чего предлагалось использовать старые, отслужившие свой срок суда. Подобные приюты-корабли существовали в Кронштадте, Севастополе, Таганроге.

            Жизнь воспитанников в приютах-кораблях строилась по корабельным правилам, вся служба обеспечивалась силами подростков. Большое значение уделялось личности воспитателя - командира корабля. На эти места подбирались опытные морские офицеры, отличавшиеся высокими нравственными качествами, пользовавшиеся авторитетом, которые по возрасту или состоянию здоровью уже не могли продолжать службу на флоте. На указанных приютах-кораблях был организован «самообслуживающий труд»: воспитанники выполняли все хозяйственные работы, связанные с обеспечением жизни на корабле.

            Важными мерами по организации борьбы с детскими правонарушениями позже явилось постановление СНК СССР "Об устройстве детей, оставшихся без родителей" от 23 января 1942 г. и "Об усилении мер борьбы с детской беспризорностью, безнадзорностью и хулиганством" от 15 июня 1943 г. В этих постановлениях разработаны меры по предупреждению детской беспризорности. В соответствии с постановлением от 15 июня 1943 г. на НКВД СССР были возложены обязанности по открытию детских колоний для содержания в них несовершеннолетних преступников в возрасте от 11 до 16 лет. Уже к концу 1943 г. общее число подростков в этих колониях достигло 50 тыс.

В послевоенные годы к оставшимся без родителей детям добавились дети матерей-одиночек, военных вдов. Количество беспризорников не уменьшалось. В 1950 г. в стране функционировало 6543 детских дома, в которых воспитывалось 637 тыс. детей. Спустя 8 лет число детских домов сократилось до 4 034, а число воспитаннике 375 тыс. человек. В 1952 г. Совет Министров СССР вновь возвращается к этой проблеме, принимается постановление "О мерах ликвидации детской беспризорности в РСФСР" от 8 aпреля 1952 г.

Шестидесятые годы охарактеризовались увеличением количества школ-интернатов, в которых только в 1960 г. обучалось около 1 млн. несовершеннолетних [18].

Таким образом, как показывает анализ истории беспризорности и правонарушений, призрение (попечение) детей-сирот в России развивалась в нескольких направлениях: государственном, государственно-общественном, церковном и частном. Однако, несмотря на богатейший исторический опыт, в условиях кризиса 90-х годов XX в. Россия оказалась неспособной справиться с проблемой беспризорности.

            Во времена Советского союза профилактике правонарушений, и, прежде всего правонарушений несовершеннолетних и молодежи, придавалось большое значение не только на словах. В эту деятельность также было включено множество государственных и общественных организаций. Партийные советские власти в центре и на местах курировали и направляли эту активность. Проводилась масштабная и во многих отношениях эффективная работа с лицами, склонными к противоправному поведению. Меры строгого контроля в сочетании с необходимой социальной помощью чаще всего приводили к желаемому результат [20].

            Большое внимание уделялось планированию профилактических мероприятий на всех уровнях. В рамках системы МВД была создана специализированная профилактическая служба. Советы профилактики существовали на всех крупных и средних производственных предприятиях.

            Новый этап в профилактике правонарушений среди несовершеннолетних начался с изменением и принятием нового закона в этом направлении. 24 июня 1999 года был принят Федеральный закон №120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», который регулирует деятельность органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений по настоящее время. [2].

Этот Закон спроектирован с учетом принципов системности и представляет собой общегосударственную модель и технологию профилактической работы с несовершеннолетними «группы риска».

            Закон определяет категории лиц, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа, а также основания для проведения такой работы.

            Устанавливает полномочия, обязанности и основные направления деятельности в данной области, учреждений и органов, осуществляющих данную деятельность.

            Также данным Законом определены принципы производства по материалам о помещении несовершеннолетних, не подлежащих уголовной ответственности, в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа. Что немаловажно, установлены гарантии соблюдения прав несовершеннолетних.

            Предлагаем более подробно рассмотреть общие положения принятого федерального Закона. Так согласно статье 1 Федерального Закона № 120-ФЗ определены основные понятия, такие как:

- несовершеннолетний - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет;

Впервые термины «беспризорность» и «безнадзорность» определены в данном Законе:

- безнадзорный - несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или иных законных представителей либо должностных лиц;

- беспризорный - безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания;

- несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении, - лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия;

- индивидуальная профилактическая работа - деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий;

- профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних - система социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении.

           Что касается органов и учреждений системы профилактики и безнадзорности и правонарушений, они также нашли отражение в данном законе. Согласно п.1-3 статьи 4 настоящего закона в данную систему входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, органы управления образованием, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел.

Перечислены категории лиц, в отношении которых должна быть направлена индивидуальная профилактическая работа, эта работа может быть ориентирована как на несовершеннолетних, так и (или) на их родителей (законных представителей).

Как указано в рассматриваемом нами Законе органы и учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних проводят индивидуальную профилактическую работу в отношении несовершеннолетних следующих категорий:

1) безнадзорных или беспризорных;

2) занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;

3) содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

4) употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо употребляющих одурманивающие вещества, алкогольную и спиртосодержащую продукцию, пиво и напитки, изготавливаемые на его основе;

5) совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания;

6) совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;

7) освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда признано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто путем применения принудительных мер воспитательного воздействия;

8) совершивших общественно опасное деяние и не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

9) обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

10) условно-досрочно освобожденных от отбывания наказания, освобожденных от наказания вследствие акта об амнистии или в связи с помилованием;

11) получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

12) освобожденных из учреждений уголовно-исполнительной системы, вернувшихся из специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа, если они в период пребывания в указанных учреждениях допускали нарушения режима, совершали противоправные деяния и (или) после освобождения (выпуска) находятся в социально опасном положении и (или) нуждаются в социальной помощи и (или) реабилитации;

13) осужденных за совершение преступления небольшой или средней тяжести и освобожденных судом от наказания с применением принудительных мер воспитательного воздействия;

14) осужденных условно, осужденных к обязательным работам, исправительным работам или иным мерам наказания, не связанным с лишением свободы.

В случаях не исполнения своих обязанностей родителями или законными представителями по воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательного влияния на поведение несовершеннолетних, либо жестокого обращения органы и учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних проводят индивидуальную профилактическую работу в отношении родителей или законных представителей.

            К тому же, необходимо отметить, что главой 1 статьей 8 настоящего Закона установлены гарантии соблюдения прав несовершеннолетних, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа. Несовершеннолетним обеспечиваются права и свободы, гарантированные Конституцией Российской Федерации, Конвенцией ООН о правах ребенка, международными договорами Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, законами и нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации (п.1.ст.8 Федерального закона).

Также несовершеннолетние, находящиеся в учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних имеют право на:

- уведомление родителей или иных законных представителей о помещении несовершеннолетнего в учреждение системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;

- получение информации о целях своего пребывания в учреждении системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, правах и об обязанностях, основных правилах, регулирующих внутренний распорядок в данном учреждении;

- обжалование решений, принятых работниками органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, в вышестоящие органы указанной системы, органы прокуратуры и суд;

- гуманное, не унижающее человеческого достоинства обращение;

- поддержание связи с семьей путем телефонных переговоров и свиданий без ограничения их количества;

- получение посылок, бандеролей, передач, получение и отправление писем и телеграмм без ограничения их количества;

- обеспечение на безвозмездной основе питанием, одеждой, обувью и другими предметами вещевого довольствия по установленным нормам, необходимым для сохранения здоровья и обеспечения жизнедеятельности несовершеннолетних;

- обеспечение бесплатной юридической помощью с участием адвокатов, а также иных лиц, имеющих право на оказание юридической помощи в соответствии с законом (сокращ. п.2-4 ст. 8 настоящего Федерального закона).

Деятельность учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений регулируется статьей 8.1. п.1-4, направленной на регулирование и контроль за применением мер взыскания в учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних:

1. За нарушения установленного порядка содержания в специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, в специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа органов управления образованием и центрах временного содержания для несовершеннолетних правонарушителей органов внутренних дел к несовершеннолетним могут применяться следующие меры взыскания:

§     предупреждение;

§     выговор;

§     строгий выговор.

Статья 8.1. описывает меры взыскания, которые могут применяться к несовершеннолетним, находящимся в специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа органов управления образованием:

§     сообщение родителям или иным законным представителям;

§     исключение из специального учебно-воспитательного учреждения открытого типа органа управления образованием на основании постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав по месту нахождения указанного учреждения.

Также описаны меры взыскания, подкрепляющие соблюдение прав несовершеннолетних, которые к несовершеннолетним применять запрещено, не допустимо:

§     применение физического и психического насилия;

§     применение мер воздействия без учета возраста несовершеннолетних;

§     применение мер, носящих антипедагогический характер, унижающих человеческое достоинство;

§     ограничение контактов несовершеннолетних с родителями или законными представителями либо лишение несовершеннолетних контактов с родителями или иными законными представителями;

§     уменьшение норм питания;

§     лишение прогулок.

Все приведенные нами выдержки из федерального закона являются общими положения, которые регламентируют отношения, возникающие в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Система профилактики правонарушений и безнадзорности несовершеннолетних в России прошла путь от длительных заключений несовершеннолетних, совершивших противоправные действия, под стражу в кандалы в камерах с взрослыми преступниками до индивидуального, гуманного подхода к каждому несовершеннолетнему «группы риска» и его семье, обеспечивая необходимую защиту прав и законных интересов несовершеннолетнего, индивидуальную профилактическую работу   во взаимодействии с широким спектром учреждений и органов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Детская беспризорность и безнадзорность в России в настоящее время принимает общегосударственные масштабы и требует разработки комплекса профилактических социально-политических и правовых мер борьбы с этим явлением на правительственном уровне.

3.2. Особенности работы школьного Совета профилактики.

Алгоритм работы с несовершеннолетними группы риска

 

Школа выступает не только как социальный институт для передачи знаний, но и как институт общей социализации детей. Выступая как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И школа предъявляет ко всем детям зачастую одинаковые требования. Не всем детям по ряду сложившихся причин (низкий уровень познавательной активности, бедная эмоциональная сфера, трудности в отношениях с окружающими и мн.др.) удается вобрать в себя то, что предлагает школа и соответствовать предъявляемым требованиям. Это так называемые «дети группы риска». В эту категорию включены дети, которые нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников; нарушение поведения, эмоциональной сферы которых нелегко исправляются, корректируются. (Более подробно о детях «группы риска» описано во II главе).

Для профилактической работы с несовершеннолетними, включенными в категорию «группы риска» в образовательных учреждениях организованы школьные Советы профилактики. Школьный совет профилактики   создается в школе по решению педагогического Совета для организации работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений, укреплению дисциплины среди учащихся, защиты законных прав и интересов несовершеннолетних.

Для описания деятельности Советов профилактики нами были использованы следующие положения о школьном Совете профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (Приложение 1, Приложение 2).

Чаще всего в состав Совета профилактики входят: председатель, заместитель председателя, секретарь и члены Совета.

 Общее руководство деятельностью Совета профилактики в учреждении может осуществлять как директор, так и заместитель директора школы. Председатель осуществляет как общее руководство, так и планирование работы Совета профилактики, проводит заседания Совета профилактики, докладывает педагогическому совету о результатах работы Совета профилактики.

Заместитель председателя Совета профилактики выбирается из заместителей директора школы, либо из наиболее опытных педагогов и в отсутствие председателя исполняет его обязанности

Секретарь Совета профилактики выбирается из числа педагогов школы. Осуществляет ведение документации, протоколирует Заседания и заполняет Журнал заседаний Совета профилактики.

Члены Совета профилактики выбираются из числа наиболее опытных педагогов школы, организующих воспитательно-профилактическую и учебную работу (заместитель директора по воспитательной работе, учебно-воспитательной работе, социальный педагог, педагог-психолог, другие опытные педагоги образовательного учреждения); и из числа представителей общественных организаций, родительской общественности, сотрудников правоохранительных органов (в т.ч. инспектора подразделений по делам несовершеннолетних, закрепленные за образовательным учреждением, зональные инспектора ПДН УВД), других заинтересованных организаций и учреждений.

Прекращение полномочий председателя, заместителя председателя, секретаря и членов Совета профилактики осуществляется также по решению педагогического Совета школы [24].

Председатель, заместитель председателя, секретарь и члены Совета профилактики в своей работе руководствуются федеральными, в том числе и Федеральным законом №120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», региональными и муниципальными нормативными документами, регламентирующими организацию воспитательно-профилактической и учебной работы в школе, положением о Совете по профилактике, Конвенцией ООН о правах ребенка, другими нормативными и правовыми актами, а также соответствующими приказами, методическими рекомендациями и инструктивными письмами органов управления образованием (департаменты, комитеты и др.).

Порядок деятельности и решения основных задач Совета по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних мы представили следующим образом:

1 этап – меры, направленные на осуществление превенции безнадзорности и правонарушений:

§     Организация обучения педагогического коллектива школы, родительского актива, шефов - наставников современным формам и методам работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних;

§     Планирование и организация проведения лекций, диспутов, массовых мероприятий, разъяснительных бесед с несовершеннолетними и их родителями других групповых и индивидуальных мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности, правонарушений и преступлений несовершеннолетних с привлечением представителей правоохранительных органов, других заинтересованных ведомств.

2 этап – выявление детей, нуждающихся в специальной помощи:

§     Информирование администрации школы о состоянии правонарушений, преступлений, безнадзорности среди учащихся, проблемах и перспективах организации воспитательно-профилактической работы;

§     Изучение и анализ состояния правонарушений и преступности среди учащихся, состояния воспитательной и профилактической работы, направленной на их предупреждение;

§     Рассмотрение персональных дел учащихся, требующих особого воспитательно-педагогического внимания;

§     Выявление и постановка на внутришкольный учет трудновоспитуемых учащихся и родителей, не выполняющих своих обязанностей по воспитанию и обучению детей.

3 этап – осуществление контроля и индивидуальной профилактической работы:

§     Планирование и организация индивидуальной профилактической работы с учащимися «группы риска», состоящими на профилактическом учете в школе, органах внутренних дел, комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав, у врача-нарколога;

§     Организация индивидуального шефства над трудными учащимися, закрепление за ними шефов - наставников из числа работников школы, представителей родительской общественности, представителей других заинтересованных учреждений и ведомств, общественных объединений и организаций;

§     Организация работы по вовлечению учащихся «группы риска», в спортивные секции, кружки художественной самодеятельности, прикладного и технического творчества;

§     Осуществление профилактической работы с неблагополучными семьями. Обсуждение поведения родителей, не выполняющих свои обязанности по воспитанию и обучению детей. При необходимости ставит перед соответствующими государственными организациями вопрос о привлечении таких родителей к ответственности, установленной законодательством РФ;

§     Осуществление контроля за поведением подростков, состоящих на внутришкольном учете, на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних, в комиссии по делам несовершеннолетних, у нарколога;

§     Оказание помощи классным руководителям, шефам - наставникам, закрепленным за детьми и подростками «группы риска», правонарушителями, другими категориями подучетных учащихся в проведении с ними индивидуальной беседы воспитательно-профилактической работы;

§     Заслушивание классных руководителей о состоянии работы по укреплению дисциплины и профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений среди учащихся;

§     Заслушивание на своих заседаниях отчетов закрепленных шефов - наставников о работе по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений среди учащихся, о выполнении рекомендаций и требований Совета профилактики;

§     Выносит проблемные вопросы на обсуждение педсовета и для принятия решения руководством школы; принимает решение о снятии исправившихся учащихся с внутришкольного контроля;

§     Ходатайствует перед подразделением по делам несовершеннолетних УВД и комиссией по делам несовершеннолетних о снятии с учета исправившихся учащихся.

Что касается индивидуальной профилактической работы с ребенком «группы риска», данный алгоритм можно представить следующим образом: (см. Таблицу 3):

                                                                                                                                  Таблица 3

 

№ п/п

Мероприятие

Ответственный, осуществляемая деятельность

1.

Поступление запроса

Психолог, социальный педагог, учитель - предметник, классный руководитель, администрация ОУ

2.

Работа по запросу

Классный руководитель – (полная характеристика на ребёнка: изучение личного дела, сведения о родителях, особенности поведения, интересы, привычки, сбор информации от учителей-предметников)

Социальный педагог – выявляет социальные причины дезадаптации детей группы «риска»

Педагог-психолог – (сбор анамнеза о ребенке и его семье, диагностика личностных особенностей, диагностика особенностей поведения)

3.

Планирование деятельности

Школьный Совет профилактики

Педагогический совет (консилиум) – (результат - индивидуальный план работы с ребенком)

4.

Работа по плану

Педагогический коллектив – каждый учитель-предметник при работе ребёнком группы «риска» придерживается рекомендаций узких специалистов

Родители – выполняют все требования и рекомендации педагогического консилиума

Социальный педагог

Педагог-психолог

Инспектор ПДН

КДН и ЗП и др. органы и учреждения

5.

Контроль

Совет профилактики

Педагогический консилиум

 

Еще одной функцией работы школьного Совета профилактики является информирование администрацией школы учреждений и органов, включенных в систему профилактики безнадзорности и правонарушений в соответствии с Федеральным Законом от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»:

§     Орган прокуратуры - о нарушении прав и свобод несовершеннолетних;

§     Комиссию по делам несовершеннолетних - о выявленных случаях нарушения прав несовершеннолетних на образование, труд, отдых, жилище и других прав, а также о недостатках в деятельности органов и учреждений, препятствующих предупреждению безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;          

§     Орган опеки и попечительства — о выявлении несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей или законных представителей либо находящихся в обстановке, представляющей угрозу их жизни, здоровью или препятствующей их воспитанию;            

§     Орган управления социальной защиты населения - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства в связи с безнадзорностью или беспризорностью, а также о выявлении семей, находящихся в социально опасном положении;

§     Орган внутренних дел - о выявлении родителей несовершеннолетних или их законных представителей и иных лиц, жестоко обращающихся с несовершеннолетними и (или) вовлекающих их в совершение преступления или совершающих по отношению к ним другие противоправные деяния, а также о несовершеннолетних, совершивших правонарушение или антиобщественные действия;

§     Орган управления здравоохранением - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в обследовании, наблюдении или лечении в связи с употреблением спиртных напитков, наркотических средств, психотропных или одурманивающих веществ;

§     Орган управления образованием - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства в связи с самовольным уходом из детских домов, школ - интернатов и других детских учреждений либо в связи с прекращением по неуважительным причинам занятий в образовательных учреждениях;

§     Орган по делам молодежи - о выявлении несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении и нуждающихся в этой связи в оказании помощи в организации отдыха, досуга, занятости.

            Таким образом, становится очевидно, что работа школьных Советов по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в большей степени ориентирована на работу с уже существующей проблемой, на коррекцию этой проблемы, либо переадресацию несовершеннолетнего «группы риска» в службы и учреждения системы для дальнейшей более качественной работы по проблеме.

В качестве профилактических мер в рамках работы школьного Совета профилактики безнадзорности и правонарушений используют:

§     Заместитель директора образовательного учреждения:

— организует мероприятия, направленные на профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;

— контролирует внедрение программ превентивного образования и отслеживает работу по выбранной программе;

— организует досуг и дополнительное образование (кружковую работу) учащихся;

— Организует обучение педагогического коллектива школы, родительского актива, шефов - наставников современным формам и методам работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних;

— Планирует и организует проведение лекций, диспутов, массовых мероприятий, разъяснительных бесед с несовершеннолетними и их родителями других групповых и индивидуальных мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности, правонарушений и преступлений несовершеннолетних с привлечением представителей правоохранительных органов, других заинтересованных ведомств.

  • Учителя:

— активно участвуют в реализации программ превентивного обучения;

— оказывают посильную помощь в проведении мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности и правонарушений.

  • Педагог-психолог:

— ведет работу по пропаганде психолого-педагогических знаний в области превентивной психологии;

— осуществляет психологическую диагностику до начала комплексной помощи семье, а также после проведенной работы с целью отслеживания достигнутого результата;

— осуществляет консультативную помощь учащимся, родителям;

— способствует гармонизации социальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации;

— консультирует по различным психологическим вопросам администрацию и педагогов образовательного учреждения;

— обеспечивает проведение различных форм профилактической работы с педагогами, родителями и учащимися.

  • Медицинский работник:

— расширяет медицинскую базу знаний среди учащихся и их родителей;

  • Представитель правоохранительных органов:

— проводит встречи, занятия с учащимися, направленные на профилактику правонарушений;

— совершает совместные рейды в семьи учащихся «группы риска» с социальным педагогом.

            Анализируя деятельность школьных Советов профилактики, хочется отметить, что тех превентивных мер, которые описаны выше, для осуществления работы с несовершеннолетними «группы риска» недостаточно. Зачастую Совету профилактики принадлежит роль карающего органа, что способствует закреплению у несовершеннолетних недоверия, пассивности при общении со взрослыми, педагогами.

            Школьные Советы профилактики наделены широким функционалом, что позволяет им взаимодействовать с органами и учреждениями системы профилактики безнадзорности и правонарушений, но индивидуальный подход к каждому несовершеннолетнему, учитывающий возрастные, психолого-педагогические особенности «группы риска» часто остается за пределами этой деятельности, либо реализованным не полностью. Те дети, чьи особенности, проблемы не позволяют успешно социализироваться, нуждаются в индивидуальном сопровождении, поддержке.

            О школе как социальном институте американский педагог Дж. Дьюи говорил, что «школа постепенно может создать такой тип общества, который нам хотелось бы видеть. Влияя на ум в этом направлении, мы постепенно изменили бы и взрослое общество» [30].

Как помочь подростку группы риска социализироваться? Уже давно известно, что традиционные методы воспитательного воздействия на подростка группы риска не дают желаемого результата. Поиск эффективных методов и приемов воздействия на подростка актуальная проблема, перед которой оказывается современное общество. Убеждение и личный пример, моральная поддержка и укрепления веры подростка в свои силы и возможности, вовлечение в интересную деятельность и др. все эти приемы, безусловно, способствуют социально-одобряемым формам поведения. Кто же может помочь подростку оказавшемуся в группе риска? Кто тот значимый взрослый или сверстник, наставник который может понять, принять, помочь направить? [19].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Организация тьюторского сопровождения, наставничества в условиях общеобразовательного учреждения как способ профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

                                                                                                                       

                                                                                                                        «Расскажи мне – и я забуду,

                                                                                                                       Покажи мне – и я запомню,

                                                                                          Вовлеки меня – и я научусь»

Китайская пословица

 

Важным является тот фактор, что школа является такой, которым является учитель, который не только выполняет свою профессиональную обязанность, а и стоит на передовых позициях прогресса [30].

Предлагаемые нами рекомендации по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних основываются на технологии тьюторского сопровождения несовершеннолетних «группы риска» и наставничестве - методах психолого-педагогического сопровождения.

Как уже говорилось, суть тьюторского сопровождения заключается в организации работы с развитием познавательного интереса школьника. Тьюторское сопровождение позволяет педагогам работать с интересом каждого ученика, помогать школьникам осваивать способы нахождения новых знаний, отвечать на их конкретные запросы. Предметом тьюторского сопровождения может являться любая деятельность или процесс, направленные на решение образовательных задач. Это позволяет рассматривать тьюторское сопровождение как универсальную педагогическую технологию, эффективную для достижения индивидуализации обучения [25].

       Проблемы, которые имеют дети «группы риска», будь то замедленный уровень интеллектуального развития, пониженная познавательная активность, недостатки в развитии эмоциональной сферы, трудности во взаимоотношениях с окружающими, становятся барьером на пути к усвоению знаний, предлагаемых школой. На наш взгляд, освоение общеобразовательным учреждением (читай школой) технологии тьюторского сопровождения, введение наставничества, вовлечение ребенка в игровую, образовательную и командно-творческую, спортивную и др. деятельность может стать альтернативой саморазрушительным формам досуга.

Рекомендации по введению тьюторского сопровождения и наставничества в школе мы разделили на 4 этапа: организационный, подготовительный, основной и этап оценки эффективности деятельности.

1. Организационный этап

Организационный этап подразумевает определение администрации школы с кандидатом на должность тьютора, соответствие кандидата предлагаемым требованиям, решение вопроса об оплате рабочего времени специалисту (Приложение 3).

При переходе образовательного учреждения на технологию тьюторского сопровождения руководству данного учреждения необходимо решить для себя ряд организационных вопросов, связанных с обучением специалиста(ов) из числа работников школы, либо приняв на эту должность лицо, имеющее соответствующее образование.

Тьютору в образовательном учреждении необходимо обладать некоторыми специальными знаниями и навыками. Это связано с тем, что:

·                    Деятельность тьютора осуществляется в реальном времени и связана с людьми. Это требует быстрых решений без промедления, без рассуждений, обусловленных устойчивыми навыками;

·                    Тьютор больше организатор образовательной, мыслительной, творческой и других видов деятельности, чем теоретик-консультант. Эта роль также требует больше хороших навыков, чем знаний [11].

В связи с тем, что деятельность тьютора в контексте данных рекомендаций сосредоточена на работе с детьми «группы риска», тьютору необходимо владеть психологическими техниками, навыками психологического консультирования.

Есть смысл привести некоторые из отличий между требованиями к компетентности тьютора и обычного преподавателя, которые могут помочь руководителю образовательного учреждения в подборе тьютора для работы с детьми:

«…– от тьютора требуется в большей степени управление активностью обучающихся, чем своей;

– тьютор должен изменять свое поведение в зависимости от потребностей обучающихся;

– у тьютора существуют особые области компетентности, которых нет у традиционного преподавателя (например, владение невербальной коммуникацией, осуществление целеполагания вместе с обучающимися, управление командами и др.);

– от тьютора требуется проявление многих высоких личностных качеств, что обусловлено, прежде всего, особыми взаимоотношениями между тьютором и обучающимися, которые утверждаются в системе дистанционного образования» [31].

2. Подготовительный этап

На данном этапе, тьютором осуществляется формирование целевых групп детей, диагностическая работа, участие в тренингах различного вида, мотивирование детей на работу в парах «успешный ребенок – ребенок «группы риска».

Наставничество можно рассматривать как метод психолого - педагогического сопровождения подростков групп риска. Наставничество - волонтерский вид деятельности социально активных людей готовых понять, принять и помочь. Наставник – это волонтер, сопровождающий любого человека, нуждающегося в помощи и поддержки, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Волонтеры (в пер. с англ. Volunteer - доброволец) - это люди, делающие что-либо по своей воле, по согласию, а не по принуждению. Волонтерство - добровольная работа за идею.

Метод наставничество – способ непосредственного и опосредованного личного влияния на человека (подростка).

Наставничество сложный процесс добровольческой (волонтерской) деятельности и может рассматриваться, как способ:

  • строить социальные отношения;
  • применять на практике свои моральные и религиозные принципы;
  • получать новые навыки;
  • найти поддержку и друзей;
  • почувствовать себя способным что-то совершить.

Наставничество как вид волонтерской (добровольческой) деятельности заключается в том, что:

- это эффективный способ решать сложные проблемы отдельного человека, общества и окружающей среды. Именно благодаря добровольчеству наставников многие тупиковые ситуации находят выстраданные решения;

- это механизм, с помощью которого люди могут прямо адресовать свои проблемы тем, кто может их решить;

- это движение с целью добиться большего влияния на собственную жизнь. Помогая другим, наставники-волонтеры обретают уверенность в своих способностях, обучаются новым навыкам, закладывают новые социальные связи;

- это возможность найти себя и заложить в свою жизнь те ценности и привычки, которые позволяют человеку вести здоровую, продуктивную, насыщенную жизнь.

При организации добровольческой службы необходимо достаточное время уделять формированию у новичков-добровольцев представлений о роли и месте добровольчества в современном обществе, определять идеологию волонтерства.

Задачи наставника:

  • Установление контакта с подростком и с другими специалистами ОУ;
  • Обучение социальным и практическим навыкам подростка группы риска, необходимым для адаптации в обществе;
  • Забота о быте подростка;
  • Отслеживание социальных контактов;
  • Формирование ближайшего окружения;
  • Помощь в получении образования;
  • Развитие кругозора;
  • Правовая поддержка;
  • Помощь в организации досуга;
  • Контроль за соблюдением принудительных мер воспитательного воздействия;
  • (ограничения пребывания на улице, обязанность учиться);
  • Помощь в гражданском, личностном, профессиональном определении подростка;
  • Помощь в конфликтных ситуациях в школе, на работе.

Наставник может научит подростка:

  • видеть и понимать проблему;
  • принимать ее;
  • разрешать ее;
  • или осознавать неспособность справиться с ней самостоятельно и тогда обращаться за помощью.

Основным критерием отбора наставников является мотивированность на волонтерскую деятельность. Люди стремящееся стать наставниками могут иметь различные мотивы волонтерской (наставнической) деятельности:

  • Альтруизм, то есть желание «бескорыстно делать добро» (но часто бывает так, что человек при этом имеет и свой личный интерес);
  • Чтобы компенсировать отсутствие чего-либо в личной жизни наставника;
  • Чтобы приобрести и осмыслить свой собственный опыт;
  • Когда у человека много свободного времени возникает потребность иметь цель в жизни и роль в обществе;
  • Для самовозвеличивания;
  • Для приобретения практического навыка в работе с подростками.

Никто из тех, кто становится наставником для детей и молодежи групп риска, не делает это чисто из альтруистических побуждений. Наставники должны получать что-то взамен либо на личном уровне, либо в более широком смысле - быть признанным в их сообществе или стране. Не важно, какие бывают мотивы, если мы их понимаем. В очень редких случаях волонтѐрами-наставниками становятся: чтобы использовать других людей в корыстных целях. Тогда необходимо вовремя обнаружить людей с такой мотивацией, чтобы их исключить. Мотивы волонтѐрства, наставничества чаще являются смесью альтруистических и «корыстных» интересов, к которым относятся как личные потребности наставников, так и потребности их семей, друзей и соседей [19].

Рекомендации по введению тьюторства в школе:

1. Не все дети должны быть «охвачены» тьюторской поддержкой, но только желающие и готовые что-то узнавать сами (не по программе). Мотив к самообразованию может формироваться только в условиях, где может проявляться самостоятельность.

2. Для этого лучше не совмещать уроки и тьюторские консультации, чтобы у детей была возможность различать образовательные пространства, где они должны учиться и где могут это делать, потому что хотят этого сами.

3. Тьютором может стать тот, кто не просто готов поддерживать школяров в разрешении интересующих их вопросов и вместе с ними включаться в поиск ответов. Тьютор непременно должен иметь собственный опыт самообразования. Например, это может быть опыт самостоятельного повышения квалификации или самореализации в какой-то другой практике [8].

Для совмещения, успешно себя зарекомендовавшей в советское время, системы наставничества и тьюторского сопровождения мы предлагаем следующую схему:

В основе нашего метода лежит простая идея, которую с успехом использовал А.С. Макаренко, а в наше время педагог – новатор М.П. Щетинин: построить взаимоотношения между двумя участниками, один из которых старше и успешнее другого. Заботливый старший товарищ помогает ребенку воспитать в себе ценные качества, которые дадут ему возможность в дальнейшем жить здоровой и продуктивной жизнью. Это и интерес к знаниям, и позитивный взгляд на себя и на будущее, и позитивные представления о таких понятиях, как забота о ближних, социальная справедливость, честность и противостояние негативному поведению [26].

В паре «успешный ребенок – ребенок «группы риска» есть еще одно звено – педагог-тьютор, который помогает детям в организации общих проектов, в преодолении трудностей коммуникации, успешном освоении учебного материала и др., для «успешного ребенка-наставника» тьютор осуществляет роль куратора, помогает ему в решении сложных ситуаций, для ребенка «группы риска» тьюторское сопровождение осуществляется в полном объеме.

Существенную помощь на данном этапе при введении тьюторского сопровождения/наставничества, на наш взгляд, окажет проведение групповых тренингов, семинаров с участием тьютора на правах участника. Вести серию тренингов, семинаров рекомендуем специалисту, не имеющему отношения к образовательному учреждению, для более качественной работы и непредвзятого отношения к процессу.

Групповые тренинги, семинары в процессе введения тьюторского сопровождения/наставничества могут быть:

·         Направленные на развитие представления о деятельности наставника-волонтера;

·         На сплочение целевых групп;

·         Мотивационные;

·         Веревочные и др.;

·         Проблемные.

3. Основной этап

Основной этап включает непосредственно организацию работы с парой «успешный ребенок-ребенок «группы риска», введение основных технологий, используемых в тьюторском сопровождении/наставничестве.

Тьюторское сопровождение школьника в самом общем виде представляет собой последовательность взаимосвязанных друг с другом этапов:

·                    диагностико-мотивационный;

·                    проектировочный;

·                    реализационный;

·                    аналитический.

Каждый из этих этапов имеет свою специфику, которая отражается как в содержании деятельности тьюторанта, так и в соответствующих способах работы тьютора.

Более подробная характеристика этих этапов выглядит следующим образом:

·                    Диагностико-мотивационный этап:

- Диагностика: выявление познавательного интереса учащегося.

- Формулирование первичного вопроса и на его основе темы предполагаемого мини-исследования (творческой работы, проекта и т.п.).

В целом же работа на данном этапе направлена, прежде всего, на развитие и стимулирование у тьюторанта мотивации к дальнейшей образовательной деятельности.

·                    Проектировочный этап:

- Составление карты поиска: где (в каких пространствах, в том числе социальных) можно найти ответ на вопрос?

- Выбор базового образовательного модуля (каким способом я буду добывать информацию, её обрабатывать, предъявлять?):

а) научный или знаковый – «академический»: заметка в школьной газете, статья, реферат, доклад, учебное исследование;

б) коммуникативный – посредством специально организованного общения: интервью, анкетирование, устный вопрос (к кому и как уместно обратиться), участие в конференциях, мастер-классах;

в) игровой или ролевой – ролевая игра, деловая игра, тренинг и т.п.

- Собственно «исследование». Нахождение информации по сформулированной теме, обработка и анализ найденных результатов. Особое внимание уделяется анализу эффективности и комфортности хода работы в связи с выбранным образовательным модулем. Учащийся выполнял исследование один или в группе? Как распределялись роли? Какие были сложности и т.п.;

·                    Реализационный этап:

- Выбор способа оформления полученных результатов и предъявления их (классу, коллективу студии и т.д.): презентация, стендовый доклад, театрализованное действие и т.п. Педагог-тьютор не вмешивается в ход защиты, фиксирует происходящее (например, с помощью камеры);

·                    Аналитический этап:

- Совместная рефлексия защиты творческой работы;

- Планирование следующего направления работы.

            Эффективными методами работы в данной программе могут быть:

1)      Ролевая игра – позволяет проживать и присваивать человеческий опыт через вживание в роль каждым участником игры.

2)      Деловая игра – позволяющая приобрести навыки обобщения участниками программы опыта социальных коммуникаций «подросток-подросток», «подросток-взрослый», «подросток-общество» через решение поставленных задач в искусственно созданных ситуациях.

3)      Квест-игра – ситуационная игра, привязанная к местности, позволяет участникам включать собственный опыт, внимание, интеллект, физические возможности. Результат напрямую зависит от коллективной слаженности команды. Позволяет выявить творческий, интеллектуальный, личностный потенциал всех участников игры.

4)      Спортивные игры и соревнования – позволяют участникам проявлять личностные качества через активные виды деятельности, оценить преимущества здорового образа жизни.

5)      Психолого-педагогические тренинги – тренинги, позволяющие подростку освоить практические умения, которые помогут ему спокойно и уверенно чувствовать себя в любой ситуации общения и взаимодействия:

- осознавать и анализировать собственные эмоции и эмоциональное состояние,

- видеть и понимать чувство других людей,

- соотносить свои эмоции с эмоциями других людей,

- произвольно регулировать собственное эмоциональное состояние.

6)      Групповая и индивидуальная рефлексия – по результатам каждого дня, по результатам каждого модуля, по результатам игры, как среди подростков, так и среди взрослых участников программы позволяет оценить ценность полученного опыта, выявить достоинства и недостатки результатов дня, определить собственную значимость.

7)      Работа с собственным опытом и ресурсами – актуализация личного опыта участников и оформление житейских представлений о социальных формах поведения.

8)      Беседы и дискуссии - как наиболее демократичная форма достижения некоторых позитивных результатов и договорённостей

9)      Творческие конкурсы, игры, мероприятия - позволяют выявить и реализовать творческие способности всех участников, повысить свою личностною самооценку [11];

10) Наблюдение.

4. Этап оценки эффективности деятельности

Предыдущий этап позволяет тьютору в полном объеме ввести в свою работу основные технологии, запустить технологию тьюторского сопровождения.

Как уже говорилось ранее, что деятельность наставников хоть и основана на благотворительных началах, добровольная работа за идею, но она чаще всего направлена на достижение каких-либо мотивов. В связи с этим мы предлагаем в общеобразовательных учреждениях ввести систему поощрений на усмотрение администрации школы, например:

- путевка на каникулы в летний лагерь особо отличившимся;

- дипломы;

- направление на конференцию, интенсивы по интересующей теме и др.

Конечно, в технологии тьюторского сопровождения предусмотрена оценка своей деятельности тьюторантами. Так как данные рекомендации направлены на совмещение работы тьютора и наставничества в среде сверстников они требуют дополнения к существующим формам оценки результативности деятельности (улучшение показателей в успеваемости, отсутствие жалоб и др., заинтересованность и повышение учебной и познавательной мотивации).

Нами были рассмотрены особенности Советов по профилактике безнадзорности и правонарушений, которые своей целью также ставят индивидуальное психологическое сопровождение детей «группы риска», введение системы шефов и подшефных.

Но, на наш взгляд, система профилактики безнадзорности и правонарушений в форме школьных Советов профилактики не способна полностью организовать индивидуальную профилактическую работу, направленную на социализацию детей и нивелирование трудностей.

Полностью же заменить школьные Советы профилактики технологией тьюторского сопровождения/наставничества нельзя. Школьные Советы профилактики имеют ряд функций, которые нельзя переложить на тьютора, и уж тем более на наставников.

В связи с этим, мы предлагаем при введении тьюторского сопровождения/ наставничества о результатах проведенной работы, о динамике развития и социализации детей группы риска на заседаниях школьных Советов профилактики выслушивать мнение тьютора, который сопровождает этих учащихся, а также использовать творческие продукты деятельности учащихся, не вызывая их самих на встречи.

Мы отдаем себе отчет, что представленные рекомендации не исчерпывают всей полноты организации тьюторского сопровождения учебного процесса в школе. В то же время, представленные особенности, описанные нами этапы, могут быть использованы педагогами, поставившими цель дать учащимся определенные знания и умения, позволяющие им познавать окружающий их мир, научиться доверять этому миру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Словарь терминов

 

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) - новая специальность в нашем образовании.  

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.

Педагогическая поддержка - оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией

Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Такие подростки отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается.

Отклоняющееся (девиантное) поведение – это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе.

«Трудные» школьники - дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются.

Дезадаптация (дизадаптация) - несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, который в свою очередь не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования.

Беспомощность - рассматривается, как то состояние человека, когда он не может справиться с кем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии

 

 

 

Список литературы

1. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.- метод, пособие/Под ред. М.И. Рожкова. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с.

2. Всероссийский информационный портал «Ювенальная юстиция в России», Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений            несовершеннолетних", http://www.juvenilejustice.ru/documents/d/doc1_1/fzprof

3. Гусейнов А.Б. «Дореволюционный опыт профилактики правонарушений несовершеннолетних в России», http://dom-hors.ru/issue/pep/4-2008-2/guseinov.pdf.

4. Гиль С., Мартынова М. Индивидуальная профилактическая работа с несовершеннолетними как социально-педагогическая технология // Социальная педагогика. - №3-2007 г. – с.73-78.

5. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. – Минск, 1999. – С. 127.

6. Информационно-правовой портал «Гарант», Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", http://base.garant.ru/12116087/1/#100.

7. Елизаров А.Н. Специфика работы психолога с семьями группы риска //Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества" 13 - 15 апреля 2004 года. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 2004. - С. 114 – 115.

8. Здановская Л.Д., Тьюторское сопровождение в старшей школе, http://www.profistart.ru/ps/blog/27382.html.

9. Ковалева Т.М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровождения в общем образовании»: лекции 1–4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.– 56 с.

10. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Смирнов С. Д. Подростки группы риска. – СПб.: Питер, 2005. – 336 с. – с. 7.

11. Каннский педагогический колледж, Железнова О.В. Тьюторское сопровождение участников проекта «Успешная социализация подростков группы риска», http://www.cross-kpk.ru.

12. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми томах. – М., 1959-1960 – Т. 2. – С. 405.

13. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми томах. – М., 1959-1960– Т. 3. – С. 2.

14. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми томах. – М., 1959-1960. – Т. 5. – С. 68, 398, С. 233

15. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с., с.87.

16. Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации, Приказ Минздравсоцразвития России №593 от 14 августа 2009 г. «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования", http://www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/orders/940

17. Наставничество как процесс сопровождения детей и подростков «групп риска». Сборник научно-методических материалов /Н.В. Ковалева, И.В.Деткова, А.В. Леонтьева, и др.; Под общей ред. Е.Н. Панченко – Москва-Майкоп, 2006. – 180 с.

18. Народное образование в СССР / Под ред. Р.Л. Литвиненко. - М.: Политиздат, 1948. С. 248.

19. Наставничество как процесс сопровождения детей и подростков «групп риска». Сборник научно-методических материалов /Н.В. Ковалева, И.В.Деткова, А.В. Леонтьева, и др.; Под общей ред. Е.Н. Панченко – Москва-Майкоп, 2006. – 180 с.

20. Полезный блог «Дети до 18», Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями и дополнениями) http://дети-до18.рф/

21. Тьюторская ассоциация, теория и история тьюторства, статьи, http://www.thetutor.ru

22. Степанов В. Г. Психология трудных школьников-М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 336 с. - с.3; Методика работы социального педагога / Под ред. Л. В. Кузнецовой; сост. Г. С. Семенов. – М.: Школьная пресса, 2006. – 96 с. – с. 59.

23. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич – М.: «Современное слово», 2001. – С. 148.

24. Социально-педагогическая служба, Положение о совете профилактики и безнадзорности, http://socped494.edusite.ru/p2aa1.html.

25. Самарский областной центр профориентации и психологической поддержки населения: «Технология тьюторского сопровождения ученической деятельности» http://www.center-prof63.ru/attention/topic_139.

26. Сообщество "Китеж", Шибаева М.Ю «Наставничество старших школьников», http://www.kitezh.org/RUS/kitezhpedagogy/game-i-build-the-world/87-preceptorship.html.    

27. Формирование социально-ответственного поведения у детей и молодежи. Профилактика девиантного и аддиктивного поведения среди детей и молодежи в учреждениях высшего, среднего и начального профессионального образования: Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиППРО, 2008. - 188 с. - с.139.

28. Федотова О.Д. Тьюторское сопровождение в лицее: реализация полифункциональной субъект-субъект ориентированной модели.

29. Хоменко И.А. Педагогическая поддержка семьи не за горами. www.inter-pedagogika.ru.

30. Школа как социальный институт, http://www.socshkola.ru.

31. Щенников С.А. «Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования», Дрофа ,2006. с.591.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение

 

Положение о школьном совете профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

 

1. Общие положения.

1.1. Школьный совет профилактики правонарушений несовершеннолетних создается в школе по решению педагогического совета для организации работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений, укреплению дисциплины среди учащихся, защиты законных прав и интересов несовершеннолетних.

1.2. Состав Совета профилактики утверждается педагогическим советом школы на срок до 2-х лет. В состав Совета профилактики входят: председатель, заместитель председателя, секретарь и члены Совета. Прекращение полномочий председателя, заместителя председателя, секретаря и членов Совета профилактики осуществляется по решению педагогического совета школы.

Председатель Совета профилактики выбирается из числа заместителей директора школы. Председатель осуществляет общее руководство и планирование работы Совета профилактики, проводит заседания Совета профилактики, докладывает директору школы и педагогическому совету о результатах работы Совета профилактики.

Заместитель председателя Совета профилактики выбирается из числа наиболее опытных педагогов школы и в отсутствие председателя исполняет его обязанности.

Секретарь Совета профилактики выбирается из числа педагогов школы. Осуществляет ведение документации, протоколирует Заседания и заполняет Журнал заседаний Совета профилактики.

Члены Совета профилактики выбираются из числа педагогов школы, организующих воспитательно-профилактическую и учебную работу (заместитель директора по воспитательной работе, учебно-воспитательной работе, социальный педагог, педагог-психолог, другие опытные педагоги образовательного учреждения); и из числа представителей общественных организаций, родительской общественности, сотрудников правоохранительных органов (в т.ч. инспектора подразделений по делам несовершеннолетних, закрепленные за образовательным учреждением, зональные инспектора ПДН УВД), других заинтересованных организаций и учреждений.

Председатель, заместитель председателя, секретарь и члены Совета профилактики в своей работе руководствуются федеральными, региональными и муниципальными нормативными документами, регламентирующими организацию воспитательно-профилактической и учебной работы в школе, настоящим Примерным положением, Конвенцией ООН о правах ребенка, другими нормативными и правовыми актами, а также соответствующими приказами, методическими рекомендациями и инструктивными письмами департамента образования.

Функциональные обязанности специалистов Совета профилактики:

Заместитель директора образовательного учреждения:

— контролирует ведущуюся документацию Совета профилактики в течение учебного года;

— оказывает необходимую методическую помощь педагогам - членам Совета профилактики;

— организует мероприятия, направленные на профилактику безнадзорности и правонарушений;

— контролирует внедрение программ превентивного образования и отслеживает работу по выбранной программе;

— организует досуг и дополнительное образование (кружковую работу) учащихся;

— отслеживает работу по базе данных «группы риска».

Учителя:

— формируют педагогическое видение на разбираемые проблемы;

— участвуют в составлении базы данных учащихся «группы риска»;

— активно участвуют в реализации программ превентивного обучения;

— оказывают посильную помощь в проведении мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности и правонарушений.

Педагог-психолог:

— ведет работу по пропаганде психолого-педагогических знаний в области превентивной психологии;

— осуществляет психологическую диагностику до начала комплексной помощи семье, а также после проведенной работы с целью отслеживания достигнутого результата;

— осуществляет консультативную помощь учащимся, родителям;

— способствует гармонизации социальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации;

— определяет факторы, препятствующие развитию личности учащихся «группы риска», и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной);

— консультирует по различным психологическим вопросам администрацию и педагогов образовательного учреждения;

— обеспечивает проведение различных форм профилактической работы с педагогами, родителями и учащимися.

Социальный педагог:

— изучает психолого-медико-педагогические особенности личности учащихся «группы риска» и ее микросреды, условия жизни;

— обеспечивает базу данных «группы риска» новыми сведениями (если они появляются);

— выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении учащихся группы риска и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку;

— выступает посредником между учащимися «группы риска» и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов;

— отслеживает социальные условия семей, с которыми работает Совет профилактики.

Медицинский работник:

— расширяет медицинскую базу знаний среди учащихся и их родителей;

— предоставляет данные о состоянии здоровья учащихся группы риска.

Представитель правоохранительных органов:

— расширяет юридическую базу знаний среди учащихся, родителей, а также педагогов;

— активно работает с учащимися «группы риска»;

 

— проводит встречи, занятия с учащимися, направленные на профилактику правонарушений;

— совершает совместные рейды в семьи учащихся «группы риска» с социальным педагогом.

1.3    Деятельность комиссий основывается на принципах:

1) законности;

2) гуманного обращения с несовершеннолетними;

3) сохранения конфиденциальности информации.

2. Задачи и порядок деятельности Совета профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

2.1. Совет профилактики правонарушений:

2.1.1. Планирует и организует индивидуальную профилактическую работу с учащимися «группы риска», состоящими на профилактическом учете в школе, органах внутренних дел, комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав, у врача-нарколога.

2.1.2. Изучает и анализирует состояние правонарушений и преступности среди учащихся, состояние воспитательной и профилактической работы, направленной на их предупреждение.

2.1.3. Рассматривает персональные дела учащихся, требующих особого воспитательно-педагогического внимания.

2.1.4. Осуществляет контроль за поведением подростков, состоящих на внутришкольном учете, на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних, в комиссии по делам несовершеннолетних, у нарколога.

2.1.5. Выявляет и ставит на внутришкольный учет трудновоспитуемых учащихся и родителей, не выполняющих своих обязанностей по воспитанию и обучению детей.

2.1.6. Организует работу по вовлечению учащихся «группы риска», в спортивные секции, кружки художественной самодеятельности, прикладного и технического творчества.

2.1.7. Организует индивидуальное шефство над трудными учащимися, закрепляет за ними шефов - наставников из числа работников школы, представителей родительской общественности, представителей других заинтересованных учреждений и ведомств, общественных объединений и организаций.

2.1.8. Осуществляет профилактическую работу с неблагополучными семьями. Обсуждает поведение родителей, не выполняющих свои обязанности по воспитанию и обучению детей. При необходимости ставит перед соответствующими государственными организациями вопрос о привлечении таких родителей к ответственности, установленной законодательством РФ.

2.1.9. Заслушивает на своих заседаниях отчеты закрепленных шефов - наставников о работе по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений среди учащихся, о выполнении рекомендаций и требований Совета профилактики.

2.1.10. Заслушивает классных руководителей о состоянии работы по укреплению дисциплины и профилактике безнадзорности, правонарушений и преступлений среди учащихся.

2.1.11. Выносит проблемные вопросы на обсуждение педсовета и для принятия решения руководством школы; принимает решение о снятии исправившихся учащихся с внутришкольного контроля.

2.1.12. Ходатайствует перед подразделением по делам несовершеннолетних УВД и комиссией по делам несовершеннолетних о снятии с учета исправившихся учащихся.

2.1.13. Оказывает помощь классным руководителям, шефам - наставникам, закрепленным за детьми и подростками «группы риска», правонарушителями, другими категориями подучетных учащихся в проведении с ними индивидуальной беседы воспитательно-профилактической работы.

2.1.14. Организует обучение педагогического коллектива школы, родительского актива, шефов - наставников современным формам и методам работы по предупреждению безнадзорности, правонарушений и преступлений среди несовершеннолетних.

2.1.15. Не реже одного раза в год отчитывается о проводимой работе и ее результатах перед педагогическим коллективом.

2.1.16. Информирует администрацию школы о состоянии правонарушений, преступлений, безнадзорности среди учащихся, проблемах и перспективах организации воспитательно-профилактической работы.

2.1.17. Планирует и организует проведение лекций, диспутов, массовых мероприятий, разъяснительных бесед с несовершеннолетними и их родителями других групповых и индивидуальных мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности, правонарушений и преступлений несовершеннолетних с привлечением представителей правоохранительных органов, других заинтересованных ведомств.

2.1.18. Рекомендует администрации школы информировать в соответствии с Федеральным Законом от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «О основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»:

·                    Орган прокуратуры - о нарушении прав и свобод несовершеннолетних;

·                    Комиссию по делам несовершеннолетних - о выявленных случаях нарушения прав несовершеннолетних на образование, труд, отдых, жилище и других прав, а также о недостатках в деятельности органов и учреждений, препятствующих предупреждению безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;           Орган опеки и попечительства — о выявлении несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей или законных представителей либо находящихся в обстановке, представляющей угрозу их жизни, здоровью или препятствующей их воспитанию;                     Орган управления социальной защиты населения - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства в связи с безнадзорностью или беспризорностью, а также о выявлении семей, находящихся в социально опасном положении;

·                    Орган внутренних дел - о выявлении родителей несовершеннолетних или их законных представителей и иных лиц, жестоко обращающихся с несовершеннолетними и (или) вовлекающих их в совершение преступления или совершающих по отношению к ним другие противоправные деяния, а также о несовершеннолетних, совершивших правонарушение или антиобщественные действия;

·                    Орган управления здравоохранением - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в обследовании, наблюдении или лечении в связи с употреблением спиртных напитков, наркотических средств, психотропных или одурманивающих веществ;

·                    Орган управления образованием - о выявлении несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства в связи с самовольным уходом из детских домов, школ - интернатов и других детских учреждений либо в связи с прекращением по неуважительным причинам занятий в образовательных учреждениях;

·                    Орган по делам молодежи - о выявлении несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении и нуждающихся в этой связи в оказании помощи в организации отдыха, досуга, занятости.

2.2. Совет профилактики рассматривает вопросы, отнесенные к его компетенции, на своих заседаниях, которые проходят не реже одного раза в месяц.

2.3. При разборе персональных дел вместе с учащимися приглашаются закрепленный шеф-наставник, классный руководитель и родители учащегося, а при необходимости другие заинтересованные лица.

2.4. Работа Совета профилактики планируется на учебный год. План работы обсуждается на заседании Совета профилактики и утверждается директором школы.

2.5. Свою работу Совет профилактики проводит в тесном контакте с правоохранительными органами; комиссиями по делам несовершеннолетних; органами Госнаркоконтроля России; органами прокуратуры, здравоохранения, по делам молодежи, культуры; учреждениями дополнительного образования детей; наркологическими службами; администрациями предприятий по месту работы родителей; заинтересованными общественными организациями.

3. Документация Совета профилактики.

3.1. Решение педагогического совета школы о создании Совета профилактики.

3.2. Приказ директора школы о создании Совета профилактики (на основании решения педагогического совета)

3.3.План работы Совета профилактики (на учебный год)

3.4. Журнал заседаний Совета профилактики (заносится информация о дате и темах заседаний Совета профилактики).

3.5.   Протоколы заседаний Совета профилактики.

3.6.   Карты (учетно-профилактические карточки) учащихся, состоящих на внутришкольном учете.

3.7.   Списки всех подучетных детей по группам учета (внутришкольный, ПДН, КДН и др.).

3.8.    Списки семей «группы риска».

 

4. Прекращение деятельности Совета профилактики.

4.1. Прекращение деятельности Совета профилактики осуществляется по решению педагогического совета школы.

Приложение 2

Должностные обязанности и квалификационные требования к должности «Тьютор»[1]

 

Должностные обязанности. Организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов; организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения; координирует поиск информации обучающимися для самообразования; сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее). Совместно с обучающимся распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей; координирует взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи. Оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования; создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий); обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов. Организует взаимодействия обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана, содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов. Организует взаимодействие с родителями, лицами, их заменяющими, по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению, корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов. Осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимся пути своего образования. Организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности. Поддерживает познавательный интерес обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона. Синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения. Способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим). Обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов). Контролирует и оценивает эффективность построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно-спортивную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику; теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся; технологии открытого образования и тьюторские технологии; методы управления образовательными системами; методы формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой); современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, аргументации своей позиции; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, права, социологии; организацию финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; административное, трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" и стаж педагогической работы не менее 2 лет [16].

 

 

 




[1] За исключением тьюторов, занятых в сфере высшего и дополнительного профессионального образования



Опубликовано: 12.07.2018 11:13        Обновлено: 12.07.2018 11:13