Размер:
Цвет:

Методические рекомендации по преодолению профессиональных затруднений педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

Департамент образования и молодежной политики

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

Автономное учреждение дополнительного профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

«Институт развития образования»

(АУ «Институт развития образования»)

Методические рекомендации по преодолению профессиональных затруднений педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры

Ханты-Мансийск

2015




СОДЕРЖАНИЕ

Введение

3

Раздел 1. Общие подходы к мониторинговому исследованию профессиональных затруднений педагогов

6

1. Цель и задачи мониторинга

6

2. Этапы реализации мониторинга

6

3. Принципы осуществления мониторинга

9

4. Условия осуществления мониторинга

9

5. Методологическая основа мониторинга

10

6. Критерии, показатели и индикаторы сформированности профессиональных компетентностей педагога

12

7. Механизм реализации мониторинга профессиональных затруднений педагогов, контроль за ходом ее выполнения

19

8. Ожидаемые результаты

19

Раздел 2. Уровневая модель повышения квалификации

20

Раздел 3. Диагностика профессиональных затруднений педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры по учебным предметам государственной итоговой аттестации

27




Введение

Современные тенденции развития образования, новые задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, которые должны постоянно обновлять знания, новые технологии и методы обучения, интегрировать передовые идеи, определяют необходимость в высококвалифицированном педагогическом составе, способном адаптироваться к требованиям времени, и требованиям современных образовательных стандартов. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования ставит перед педагогическим сообществом стратегические задачи подготовки педагогов в условиях реализации стандартов второго поколения. Современному учителю необходимо отказаться от «ЗУН-овской» (знания, умения, навыки) парадигмы образования и перейти к новой компетентностной парадигме ориентированной на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие обучающихся.

Требования, предъявляемые к педагогу сегодня включают наличие у него ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой – конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг на современном этапе является не только государство, но и родители и дети. Специфика профессионального роста педагогов предполагает пересмотр содержания процесса повышения квалификации с ориентацией на системно-деятельностный подход.

Соответственно, первостепенной должна стать задача повышения профессионализма педагогов как фактора повышения качества образования, осуществляемого в системе дополнительного профессионального образования на основе индивидуализации траектории профессионального развития.

Под развитием профессионализма педагогов понимается комплекс мероприятий в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающий их соответствие перспективным задачам развития образования региона. Непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения потребностей педагогов в развитии и самосовершенствовании. Перед методическими службами региона (муниципалитетов, образовательных организаций) стоит задача перехода от функции обеспечения профессиональной адаптации различных педагогических категорий к функции обеспечения вариативного профессионального развития. На практике это означает ориентацию на создание и реализацию предпосылок для привлечения педагогов в качестве активных участников формирования заказа на повышение квалификации, выбор программ, форм и методов работы по профессиональной поддержке. На это направлено введение в практику работы автоматизированной системы управления повышением квалификации педагогических работников Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, оператором которой является АУ «Институт развития образования». Данная система работает в автономном округе с 2014 года и способствует обеспечению вариативного профессионального развития педагогов.

В условиях системных изменений в образовании страны педагоги нуждаются в постоянном повышении квалификации. Но при этом основные формы методической работы на протяжении многих лет остаются неизменными. Можно отметить традиционные заседания методических объединений, работу творческих групп, изучение актуального педагогического опыта, анализ и самоанализ педагогической деятельности, мастер-классы, педагогические мастерские, конкурсы «Педагог года» (5 номинаций), Окружной конкурс на получение денежного поощрения лучших педагогов и лучших образовательных организаций Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, (приказы Департамента образования и молодежной политики Ханты-мансийского автономного округа – Югры от 30.04.2015 № 584, от 09.06.2015 № 818, от 01.09.2015 № 1208), участие в конкурсах, проводимых в рамках реализации программы «Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре на 2014-2020 годы» и т.д. В отличие от организационных форм, которые можно считать в определенной мере консервативными в силу их неизменности, содержание методической работы должно быть наиболее динамично. Оно должно меняться в зависимости от задач, стоящих перед системой образования округа, от запросов, потребностей и затруднений педагогов. Для развития системы непрерывного образования и повышения квалификации педагогов необходима информация о том, в каких именно видах поддержки нуждаются учителя, какова динамика профессиональных запросов педагогических работников. В этой связи нужна системная информация о знании предметной области, уровне профессиональной компетенции, уровне квалификации различных категорий педагогических работников.

Изменения в деятельности методических служб округа осуществляются на основе системного анализа профессиональных потребностей личности педагога, с одной стороны, и социального заказа общества относительно качества подготовки специалистов – с другой. В рамках этого процесса по приказу Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 15.05.2015 № 650 «Об утверждении Положения об учебно-методическом объединении в системе общего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» создано учебно-методическое объединение в системе общего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (далее УМО), которое имеет в своем составе 5 отделений и 4 секции: региональной составляющей примерных основных образовательных программ; основного общего, среднего общего образования; дошкольного образования; начального образования; инклюзивного образования и детей с ОВЗ; секции: физико-математического образования; филологического образования); естественнонаучного образования; историко-культурного образования. Основная задача УМО заключается в координации деятельности муниципальных методических служб, методических служб образовательных организаций по повышению качества педагогических кадров округа.

Проблема изучения профессиональных затруднений и потребностей педагогов многогранна, исследована недостаточно полно, и в этой связи требует дополнительных исследований. Подобное исследование было проведено АУ «Институт развития образования» в ноябре-декабре 2015 года. В ходе этого исследования были выявлены следующие противоречия между:

– традиционным подходом к отслеживанию педагогических профессиональных затруднений и современными требованиями к организации мониторинговых исследований;

– необходимостью развития профессионализма учителя и неразработанностью организационных форм и содержания непрерывного и своевременного повышения квалификации на основе индивидуальных образовательных траекторий с использованием данных мониторинга;

– необходимостью комплексного изучения профессиональных затруднений и несовершенством диагностических процедур по изучению профессиональных затруднений;

– разобщенностью участников аналитической деятельности и необходимостью их интеграции в процессе развития мониторинга эффективности методической деятельности;

– недостаточной подготовленностью педагогических кадров к самооценке результатов труда и новыми подходами к педагогической диагностике мониторинга профессиональных педагогических затруднений.




Раздел 1. Общие подходы к мониторинговому исследованию профессиональных затруднений педагогов

1. Цель и задачи мониторинга

Анализ выявленных противоречий определил цель и задачи мониторинга.

Цель:

Создание условий для комплексного анализа образовательных потребностей и профессиональных затруднений педагогов, способствующих разработке индивидуальной траектории непрерывного повышения квалификации педагогических кадров Ханты-Мансийского автономного округа.

Задачи:

– определить уровень профессиональной культуры педагогов (профессиональных знаний по всем направлениям педагогической деятельности);

– осуществить краткосрочное и долгосрочное прогнозирование профессиональных затруднений педагога и рекомендации по построению индивидуальной траектории повышения квалификации педагога;

– осуществлять постоянное наблюдение за процессом организации непрерывного обучения педагогов через все формы методической работы;

– провести оценку уровня удовлетворенности содержанием и организацией процесса непрерывного повышения квалификации педагогических кадров;

– разработать организационные механизмы выявления образовательных потребностей и профессиональных затруднений педагогов;

– подготовить пакет диагностических материалов (диагностических инструментариев);

– провести сбор и обработку информации;

– осуществить информатизацию процесса обобщения, классификации, первичного анализа обработки информации и создание банков данных о профессиональных затруднениях педагогов.

2. Этапы реализации мониторинга

Предусматриваются следующие этапы реализации мониторинга профессиональных затруднений (таблица 1):

1.Моделирующий,

2. Проектно-организационный,

3. Контрольно–корректирующий

Таблица 1

Этапы реализации мониторинга профессиональных затруднений

Название этапов

Содержание деятельности

Методы исследования

Ожидаемые результаты

1.Моделирующий

Анализ готовности к овладению нововведениями; стратегия и основные направления поддержки и развития педагога с учетом новых тенденций в развитии науки и практики; исследование особенностей профессионального развития педагога; диагностика личностных качеств педагога

Экспресс-диагностика, тестирование, анализ профессиональных потребностей, интересов, затруднений; изучение педагогического опыта; изучение первоисточников; изучение документации; ранжирование ценностей; статистическая обработка результатов диагностики.

Полученные данные отражаются в виде аналитических таблиц, схем, диаграмм, гистограмм, которые дадут возможность

наглядно представить

проделанную работу и

проблемы профессионального развития педагога

2. Проектно-организационный

Проектирование деятельности педагога и коррекция его познавательного развития;

определение модели системы непрерывного повышения квалификации; расширение профессионального репертуара педагога; концептуальное представление повышения профессиональной компетентности педагога; разработка и применение методических рекомендаций, пособий и дидактических материалов, педагогических технологий, ориентированных на развитие аналитических и методических способностей педагога; проектирование интегрированной информационной системы «Мониторинг педагогических затруднений» и ее поэтапная реализация

Моделирование проблемных педагогических ситуаций; анализ логической последовательности смены стадий процесса повышения профессиональной компетентности педагога и выбор наиболее оптимальных вариантов пути от цели к результату; экспериментальная апробация модели повышения профессиональной компетентности педагогов.

Удовлетворение профессиональных потребностей педагогов; получение новых дополнительных знаний в области педагогики и психологии; личное участие педагога в проектировании собственной траектории профессионального развития; карты самообразования и саморазвития педагога; создание портфолио педагога

3. Контрольно-

корректирующий

Контроль и рефлексивная оценка результатов педагогической и методической деятельности, ее коррекция;

анализ степени реализации идей повышения профессиональных компетенций педагога;

анализ и обобщение результатов педагогических затруднений по повышению квалификации педагога

Экспериментальная проверка поставленных целей;

корректировка модели непрерывного повышения квалификации;

апробирование и обобщение материалов научного исследования;

анкетирование педагогов;

анализ результативности процесса повышения квалификации педагога;

экспертная оценка процесса и модели непрерывного повышения квалификации педагогов;

сопоставление полученных результатов с прогнозируемыми;

систематизация и описание полученных результатов.

Наличие единого методического пространства в Ханты-Мансийском автономном округе

3. Принципы осуществления мониторинга

В основу мониторинга были положены следующие основные научно-педагогические подходы и принципы:

1. Системности и структурированности (в соответствии с целевыми установками).

2. Объективности (результаты должны отражать реальное состояние дел, личностный фактор должен быть минимизирован).

3. Доступности информации для восприятия, переработки и использования её для проектирования в дальнейшей работе.

4. Валидности (средства диагностики должны охватывать главные аспекты изучаемого явления и позволять выносить однозначные суждения именно о том параметре, который исследовался, наблюдался).

5. Оперативности и достаточности информации.

6. Релевантности (смысловое соответствие между информационным запросом и полученными данными).

Мониторинг рассматривается как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система. При этом выделяются единые принципы построения мониторинга: целостность (комплексность), непрерывность, оперативность, приоритет управления, соответствия целей мониторинга средствам его организации, прогностичность, непротиворечивость (валидизация).

4. Условия осуществления мониторинга

Объект исследования: педагогические кадры Ханты-Мансийского автономного округа.

Предмет исследования: профессиональные затруднения педагогов.

Субъекты мониторинга: автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Институт развития образования» (далее АУ «Институт развития образования» или ИРО), методические службы муниципальных образовательных организаций Ханты-Мансийского автономного округа (далее МСМОО), методические службы общеобразовательных организаций Ханты-Мансийского автономного округа (далее МС ОО).

Структура мониторинга:

– выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление об уровне профессионализма педагогов, о педагогических профессиональных затруднениях;

– систематизация полученной информации о педагогических профессиональных затруднениях;

– анализ информации в соответствии с целевыми установками и уровнями профессионального развития педагога;

– выработка предложений для построения индивидуальной программы развития профессионализма в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

Мониторинговые исследования педагогических затруднений должны способствовать повышению качества предоставляемых образовательных услуг в рамках реализации программы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

5. Методологическая основа мониторинга

Мониторинг профессиональных затруднений педагога основан на научно установленных и теоретически обоснованных закономерностях. В рамках предлагаемого исследования наиболее перспективной является концептуальная модель мониторинга профессиональной деятельности педагога, обоснованная в работах А.С. Белкина, Ю.А. Конаржевского, В.М. Лизинского, Т.А. Стефановской, В.А. Кальней, А.И. Макарова, А.Б. Сахарчука, С.Ч. Шишова и др.

В рамках этой модели мониторинг профессиональных затруднений педагогов (далее мониторинг) – это процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания изменений в профессиональной деятельности педагогов с целью включения результатов наблюдений в управление их профессиональным развитием в условиях перманентных изменений в образовании.

Под профессионализмом понимается достижение человеком высоких результатов в профессиональной сфере, свободное владение профессией, способность к профессиональному саморазвитию. Профессиональные потребности педагогов порождаются либо затруднениями, которые они испытывают в своей педагогической деятельности, либо стремлениями к дальнейшему профессиональному росту. Среди актуальных потребностей и затруднений педагогов выделяются следующие:

– повышение уровня профессионального мастерства как основание достижения педагогических целей, адекватных новому социальному заказу, определенному Федеральными государственными образовательными стандартами (далее ФГОС);

– осуществление диагностики педагогических затруднений;

– реализация требований ФГОС;

– обеспечение информацией о новых достижениях педагогической науки, педагогов-новаторов;

– получение помощи в описании индивидуального педагогического опыта.

В рамках разработанного профессионального стандарта педагогической деятельности под компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятие педагогических решений; организация учебной деятельности. Данные показатели позволяют оценить качественные результаты деятельности педагога. Определение критериев результативности, позволяющих оценить уровень профессиональных достижений, опирается на разработки ученых (Ю.А. Конаржевского, Н. Немовой, Т.И. Шамовой и др.).

Критерии разделяются на две группы:

первая – позволяющая оценить общепедагогическую и методическую подготовку учителя;

вторая – позволяющая оценить результаты практической деятельности учителя.

В процессе мониторинга профессиональной деятельности педагогов проводимого муниципальными органами управления образованием и образовательными организациями, рекомендуется использовать следующие диагностические материалы:

– методики оценки качественных результатов деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, А.Д. Деменцев, П.А. Победоносцев);

– диагностика уровня развития педагогической деятельности (Е.А. Федорова);

– методика оценки работы учителя – МОРУ (разработанная представителями американской ассоциации гуманистической психологии Дж. Хэссард и др. и адаптированная А.М. Раевским, Л.Н. Митиной и др.);

– методики экспертной оценки и самооценки педагогических умений учителя (Н.Н. Водопьянов);

– оценки результативности практической деятельности учителя (В.П. Симонов);

– комплекс методик по самодиагностике, разработанных Э.Ф. Зеером, Е.И. Роговым и др.

В процессе практической реализации мониторинга может быть использован метод «клинического» исследования (по Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой), в основе которого систематическое и детальное изучение одних и тех же педагогов, иллюстрирующее процесс их профессионального становления. В полном объеме он включает пять этапов: беседу до начала наблюдения, наблюдение в процессе профессиональной деятельности, анализ полученных результатов, консультативную беседу, планирование действий, направленных на совершенствование профессионального становления педагога.

6. Критерии, показатели и индикаторы сформированности профессиональных компетентностей педагога

Для выявления профессиональных затруднений педагогических работников Ханты-Мансийского автономного округа – Югры предлагаются следующие критерии, показатели и индикаторы сформированности профессиональных компетентностей педагогов (таблица 2).




Таблица2

Критерии

Показатели

Содержание мониторинга

Методы и методики изучения

Индикаторы

Исполнители

Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности

Умение перевести тему урока в педагогическую задачу

Знание образовательных стандартов и реализующих их программ. Владение конкретным набором способов перевода темы в задачу

Отслеживание и анализ материалов диагностики умений корректировать цели, делать выводы

Наблюдение, карты посещения уроков, экспертная оценка

% педагогов с высоким (средним, низким) уровнем владения конкретными способами перевода темы в задачи

МСМОО,

ИРО

Умение ставить

педагогические

цели и задачи

сообразно

возрастным и

индивидуальным

особенностям

обучающихся

Знание возрастных особенностей

обучающихся.

Владение методами перевода

цели в учебную задачу на

конкретном возрасте

Анализ умений по организации

индивидуальной и групповой

деятельности обучающихся с

учетом возрастных особенностей

Анализ

посещения

уроков

% педагогов,

умеющих ставить

педагогические

цели и задачи

МСМОО,

ИРО

Компетентность в области мотивирования обучающихся

Умение

обеспечить

успех в

деятельности

Знания возможностей конкретных

учеников.

Постановка учебных задач в

соответствии с возможностями

ученика.

Демонстрация успехов

обучающихся родителям,

одноклассникам

Выявление умений создания

ситуаций успеха в обучении

Собеседование, анализ

урока,

экспертная

оценка

% педагогов с

высоким (средним,

низким) уровнем

умений

обеспечивать успех

обучающихся в

деятельности

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Педагогическое

оценивание

Знание многообразия

педагогических оценок.

Владение (применение)

различными методами

оценивания

Анализ владения методами,

формами, приемами

педагогического оценивания

Анализ

урока,

собеседование,

экспертная

оценка

% педагогов с

высоким (средним,

низким) уровнем

умений

применять

различные методы

оценивания

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Умение

превращать

учебную задачу

в личностно-

значимую

Знание интересов учащихся, их

внутреннего мира.

Умение показать роль и значение

изучаемого материала в

реализации личных планов

Определение владения навыками

учета индивидуальных

особенностей обучающихся

Анализ

урока,

собеседование,

наблюдение,

экспертная

оценка

% педагогов

владеющих

умениями

превращать

учебную задачу в

личностно-

значимую

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Компетентность в области информационной культуры

Умение

использовать в

профессиональной

деятельности

информационных ресурсов

Умения использовать

компьютерные и

мультимедийные технологии,

цифровые образовательные

ресурсы.

Умение квалифицированно

работать с различными

информационными ресурсами,

профессиональными

инструментами, программно-

методическими комплексами

Готовность к ведению

дистанционной образовательной

деятельности

Отслеживание и анализ

результатов диагностики уровня

владения основными

информационными умениями

Анкетирование, итоговая

аттестация

КПК,

аттестация

педагогов,

участие в

конкурсах

профессионального

мастерства,

посещение

уроков

% педагогов с

высоким (средним,

низким) уровнем

владений

информационными

ресурсами

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Умение вести

самостоятельный поиск

информации

Профессиональная

любознательность;

умение пользоваться различными

информационно-поисковыми

технологиями;

использование различных баз

данных в образовательном

процессе

Отслеживание постоянного

профессионального роста педагога,

уровня непрерывного обновления

собственных знаний и умений

вести самостоятельный поиск

Анкетирование

% педагогов с

высоким,

средним, низким

уровнем владения

вести

самостоятельный

поиск информации

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Компетентность в области разработки программ и принятия педагогических решений

Умение выбрать

программу,

учебники и

учебные

комплекты.

Умение

разработать

образовательную

программу

Знание образовательных

стандартов и различных видов

программ; умения

структурировать программный

материал, адаптировать ее к

особенностям педагогического

процесса и дидактическим

требованиям; умения

обосновывать выбор учебников и

учебно-методических

комплектов, используемых

педагогом

Анализ материалов исследования

готовности педагога к выбору и

разработки персональных

программ. Отслеживание и анализ

информации о выборе программ.

Анализ данных об экспертизе

качества разработанных программ

Анкетирование,

экспертная

оценка

Мера

обеспеченности

учебно-

методической

литературой,

доля работников,

участвующих в

разработке

программ

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Умение

принимать

решение в

различных

педагогических

ситуациях

Умения использовать

психологические методы,

приемы, процедуры в

профессиональной деятельности;

знания детской психологии,

владения технологиями

психолого-педагогической

коррекции

Отслеживание и анализ материалов

диагностики уровня владения

педагогом основными

педагогическим и

психологическими умениями

Наблюдение,

собеседование,

анкетирование

Мера затрат

времени, ресурсов

психических,

физических для

получения

результата

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Компетентность в области организации учебной деятельности

Знание предмета

преподавания

Знание генезиса формирования

предметного знания;

возможности применение

получаемых знаний для объяснения социальных и

природных явлений;

владение методами решения

различных задач;

свободное решение задач ЕГЭ,

олимпиад: региональных,

российских, международных

Анализ знаний предмета

преподавания, сочетания

теоретического знания с видением

его практического применения.

Выявление предпосылок

установления личностной значимости педагога в подготовке

обучающихся к олимпиадам и

конкурсам региональных,

российских, международных

уровней

Анализ

результатов

ЕГЭ, ГИА

% качества знаний

обучающихся;

Результативность

участия в олимпиадах, конкурсах обучающихся

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Умение

устанавливать

субъект-

субъектные

отношения

показателя от входного контроля знаний до итоговой аттестации. Уровень

взаимопонимания между педагогом и обучающимися:

- способность слушать и

слышать ученика;

- выяснять интересы и потребности обучающихся;

- готовность вступать в помогающие отношения;

- позитивный настрой педагога

Отслеживание и анализ

результатов входного и итогового

контроля, анализ информации об уровнях взаимопонимания между педагогами и обучающимися

Тестирование

обучающихся. Анализ

контрольных

работ.

Наблюдение,

собеседование

Динамика

(положительная,

отрицательная) =

% качества знаний

итоговой

аттестации –

% качества знаний

входного контроля.

% педагогов с высоким, средним,

низким уровнями

взаимопонимания

с обучающимися

МСМОО,

ИРО

МС ОО

Владение

методами

преподавания

Знание нормативных методов и методик. Демонстрация личностно ориентированных

методов образования. Наличие своих «находок» и методов,

авторской школы.

Использование в учебном процессе современных методов и технологий обучения

Эффективность усвоения знаний и

формирования умений у

обучающихся, предусмотренных

программой. Анализ развития

творческого потенциала педагога.

Анализ уровня сформированности

обобщенных познавательных,

этических и технических навыков

Анкета

«Оценка и самооценка

профессиональных

умений педагога»

% педагогов с

высокими,

достаточными,

средними, слабыми

профессиональны-

ми умениями

МСМОО,

ИРО

МС ОО




7. Механизм реализации мониторинга профессиональных затруднений педагогов, контроль за ходом ее выполнения

Механизм реализации мониторинга основывается на согласованности и скоординированности действий всех участников процесса. В систему органов управления реализацией мониторинга входят:

– Департамент образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры;

– автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Институт развития образования»;

– муниципальные органы, осуществляющие управление в сфере образования;

– образовательные организации Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

Общий контроль реализации мониторинга, рассмотрение сводных отчетов о ходе мониторинговых исследований, утверждение вносимых в мониторинг изменений и дополнений осуществляется автономным учреждением дополнительного профессионального Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Институт развития образования» (далее – АУ «Институт развития образования»). Отчеты о ходе реализации мониторинга заслушиваются на координационных советах и административных совещаниях при Департаменте образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, заседаниях научного совета АУ «Институт развития образования» и учебно-методического объединения в системе общего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

8. Ожидаемые результаты

В результате проведенного мониторинга и полученных на основе его анализа результатов предполагается выработка единства подходов к изучению уровня профессионализма педагога как основы для его развития по индивидуальной образовательной программе повышения квалификации. Повышение качества предоставляемых образовательных услуг в рамках реализации программы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров на основе выявленных профессиональных затруднений педагогов.


Раздел 2.уровневая модель повышения квалификации

Традиционно повышение квалификации педагогических работников представляется обязательным и достаточным условием их профессиональной деятельности. В качестве одного из решающих требований выдачи учителю соответствующего удостоверения (свидетельства) рассматривается посещаемость занятий на курсах повышения квалификации. Считается что, если педагог посетил большинство занятий, то он повысил свою квалификацию. Промежуточная аттестация на курсах повышения квалификации проводится редко. В качестве итога обучения на курсах повышения квалификации учитель выполняет итоговую (зачетную) работу. Следует отметить, что в большинстве случаев данные формы носят формальный характер, так как на их выполнение требуется много времени, которого у учителей всегда не хватает. Кроме того, педагоги понимают, что организация осуществляющая повышение квалификации может выдать или не выдать удостоверение (свидетельство) только по формальной причине.

         Анкетирование учителей, проводимое АУ «Институт развития образования», показывает, что многие учителя записываются на курсы не для повышения своей квалификации, а только для того, чтобы получить удостоверение (свидетельство) о повышении квалификации, необходимое для аттестации. Изучение указанного педагогического явления показало, что желание или нежелание учителя повысить свою квалификацию зависит от целого ряда факторов:

1. неспособность учителя к выявлению и анализу педагогических проблем;

2. отсутствие ощущения того, что решение ряда педагогических проблем связано с их педагогической квалификацией;

3. качество курсов;

4. неумение и нежелание использовать в своей практике полученные на курсах знания и представляемый опыт.

Подробный анализ сущности перечисленных факторов позволил предложить новую систему повышения квалификации педагогов и оценку её эффективности в основании следующих положений:

1. Основным механизмом развития учителя является самоанализ своей педагогической деятельности. Однако, как показывает практика, владеют самоанализом учителя по-разному. Ситуация усугубляется еще и дифференциацией общеобразовательных школ. Педагоги школ, из которых лучшие ученики ушли в лицеи и гимназии, видят основной источник своих проблем только в том, что оставшиеся в школе дети не хотят учиться. Многие учителя лицеев и гимназий не видят педагогических проблем в силу своей успокоенности, их результаты всегда лучше, чем средние по региону.

2. Учителя, рассматривающие в качестве основной причины своих проблем отсутствие у учеников желания учиться, не видят необходимость повышения своей квалификации. У них сформирован устойчивый педагогический стереотип: желание школьников учиться не зависит от квалификации учителя.

Как уже говорилось, педагоги, работающие в, так называемых элитных школах, не видят необходимости в повышении своей квалификации по причине того, что их результаты и так выше, чем у многих.

На рисунке 1 показана «зона устойчивого развития» педагога. К этой зоне относятся учителя, которые удовлетворены своей работой на 50-70%. Остальные педагоги не ощущают необходимости в повышения своей квалификации. Таких учителей, как показывает практика довольно много.

Рис. 1. «Зона устойчивого развития» педагога

3. Проблема качества курсов повышения квалификации стала в настоящее время актуальной. Уходят в прошлое курсы, которые посещаются педагогами по принуждению и которые вызывают у учителей неудовлетворение и нежелание в дальнейшем повысить свою квалификацию. Проблема качества курсов повышения квалификации требует специальных исследований.

4. Неумение и нежелание использовать в своей практике полученных на курсах знаний и представляемого опыта обусловлено тем, что курсы повышения квалификации, в большинстве случаев, не направлены на адаптацию представляемого педагогического опыта к рабочему месту каждого учителя. В результате после обучения на курсах происходит возвращение педагога к прежнему опыту. В итоге, педагог приходит к выводу о том, что какие бы курсы не были интересные и полезные он все равно остается наедине со своими проблемами. В связи с этим, стоит ли тратить время на эти курсы?

На основании приведенного анализа факторов, влияющих на желание педагога повысить свою квалификацию, можно предложить уровневую систему повышения квалификации учителей и оценки ее эффективности. Схематично модель этой системы представлена на рисунке 2. В рамках этой модели процесс повышения квалификации учителя разбит на три этапа.

Рис. 2. Модель повышения квалификации педагога (ПК)

На первом этапе (ПКI) целесообразно вызвать у педагога необходимость в повышении квалификации. Иными славами расширить «зону эффективного развития» педагога (рис. 3). Это можно сделать путем мониторинговых исследований педагогических затруднений учителей выявляя педагогические проблемы и обсуждая пути их разрешения. В процессе анализа результатов мониторинга важно, привести учителей к пониманию того, что для решения выявленных проблем необходимо приращение педагогического опыта, то есть повышение квалификации.

Рис. 3. Расширение «зоны эффективного развития» педагога

Контрольно-измерительные материалы (далее КИМ), используемые для выявления эффективности первого этапа повышения квалификации, должны быть направлены на выявление понимания педагогических проблем, а также необходимости приращения своего педагогического опыта (рис. 4).

Рис. 4. Схема реализации первого этапа модели (КИМI)

Таким образом, КИМI позволяют проверить оценить представления учителя о существующих педагогических проблемах (рис. 4). По результатам применения КИМов этого уровня, формируется представление о противоречии между профессиональным уровнем учителя и требованиями, определенными ФГОС и обозначенными в профессиональном стандарте педагога. Сформированное противоречие призвано вызывать у учителя активную внутреннюю мотивацию в повышении квалификации (в отличие от внешней мотивации, связанной с необходимостью прохождения аттестации).

Заметим, что функции КИМов I-го этапа значительно шире, чем традиционное выявление дефицита профессиональных знаний и умений.

Функции КИМов первого этапа.

• Выявление готовности развития собственного профессионального потенциала.

• Интеграция внутренней мотивации к саморазвитию и внешней мотивации к повышению конкурентоспособности на рынке труда.

• Осмысление перспективных направлений развития образования и в его рамках – построение индивидуальной траектории собственного профессионального развития.

Требования к КИМам первогоэтапа:

•    КИМы должны быть адекватны форме и содержанию процесса профессионального саморазвития. Другими словами, они должны быть построены таким образом, чтобы не просто фиксировать проблемы профессионального опыта педагога, но определять зоны его ближайшего (актуального) и отдаленного (перспективного) развития.

•    КИМы должны иметь активный, рефлексивно-продуктивный характер, т.е. фиксировать не только актуальный уровень развития профессионального опыта педагога, но запускать «механизм» развития его потенциального уровня.

Одна из задач использования КИМов первогоэтапа – смещение представлений учителя о своем профессиональном опыте в «зону устойчивого развития». В этой зоне, как уже говорилось, находятся педагоги, у которых удовлетворение своим педагогическим опытом составляет 50-70% (рис. 3)

Приведем пример задания КИМов первого этапа и покажем особенности оценки его выполнения учителем.

Задание 1. Какие Вы видите тенденции в развитии системы обучения предметам естественнонаучного цикла и какие усовершенствования Вы предполагаете сделать в обучении своему предмету?

Таблица 3

Уровневая оценка выполнения учителем задания 1.

Уровень ответа

Содержание ответа

Баллы

Поверхностный

Необходимость усиления подготовки обучающихся к ОГЭ и ЕГЭ

0

Тривиальный

Нужно внедрять в обучение современные теоретические и фундаментально-научные представления

1

Далекий

Нужно внедрять инновационные технологии и новые средства обучения

2

Близкий

Развивать у обучающихся познавательную активность, творческое мышление, коммуникативную компетентность в рамках своего предмета

3

Глубокий

Обучать элементам методологии научного познания и проектно-прикладных разработок, увязывать содержание предмета с жизненными задачами обучающихся, с решением экологических проблем и т.п.

4

Творческий

«Глубокий» + обучать сотрудничеству и сотворчеству детей и учителей; поиск возможности интеграции с другими предметами, не только естественнонаучными.

5

В связи с тем, что выполнение задания требует от педагога проявления творчества, предлагается при оценке выполнения задания использовать подход, используемый при оценке решения творческих задач. Для решения творческой задачи определяется его уровень. В таблице 2 показаны примеры выполнения задания на различном уровне и их количественная оценка.

Второй этап повышения квалификации педагогов (ПКII) целесообразно посвятить организации переосмысления и приращение передового педагогического опыта (рис. 2).

Рис. 5. Схема реализации второго этапа модели(КИМII)

Контрольно-измерительные материалы (КИМII), используемые для выявления эффективности прохождения педагогом второго этапа повышения квалификации, должны позволить выявить уровень осмысленности приобретаемого педагогического опыта, направленного на решения конкретных педагогических проблем, а также степень освоения педагогом нового опыта (рис. 5).

Функция КИМов второго этапа:

·     актуализация мотивации применения приобретенного опыта;

·     рефлексия новизны и ценности приобретенного опыта;

·     определение границ применимости старого и нового опыта;

·     постановка задач проектирования способов применения нового опыта.

Требования к КИМам второго этапа:

•    Практическая направленность.

•    Выявление готовности учителя к проектированию способов применения нового опыта.

•    Активный и рефлексивно-продуктивный характер КИМов, т.е. не только фиксация уровня освоенности нового профессионального опыта, но и выявление потенциальной готовности к его применению.

Целесообразные оценочные средства

— Тесты практических умений. Компетентно-ориентированные тесты (задания со свободно конструируемым ответом).

— Кейс-метод. Данный метод связан с моделированием профессиональной проблемной ситуации, ее осмыслением, актуализацией профессиональных знаний. Отличительной особенностью кейсов является многозначность решений конкретных профессиональных ситуаций, что развивает навыки критического мышления, побуждает аргументировать свой выбор.

— Компетентностно-ориентированные задания (КОЗ) - познавательные и ситуационные задачи и задания, представляющие профессиональную значимость. В отличие от кейсов, в содержании КОЗ, как правило, отсутствуют проблемы, а обучающиеся занимают позицию наблюдателя и оценивают её содержание как бы «со стороны».

    Приведем примеры КИМов второго уровня.

Задание 2. Представьте план урока, на котором у обучающихся в процессе познания формировалось бы умения сравнивать.

Таблица 4

Уровневая оценка выполнения учителем задания 2

Уровень ответа

Содержание ответа

Баллы

Поверхностный

Учитель на уроке предлагает самому сравнить объекты и дает ученикам задания по аналогии.

0

Тривиальный

Учитель предлагает абстрактные (вне предмета) задания на сравнения, а потом переходит к предметному содержанию.

1

Далекий

Учитель перечисляет свойства предметов и предлагает определить, в чем их различие.

2

Близкий

Учитель предлагает выявить общее и различное реальных объектов.

3

Глубокий

Учитель поясняет, что сравнение – это общенаучные метод познания. Для того чтобы сравнить нужно понимать с какой целью это делать. Исходя из цели, нужно определить по каким признакам целесообразно проводить сравнение. После этого предлагает провести исследование.

4

Творческий

«Глубокий» + Учитель организует обсуждение (можно в группах) для выявления цели сравнения и признаков сравнения. После этого дается задание сравнить реальные объекты. В завершение проводится рефлексивный анализ того что и как выполнялось, что мешало выполнять, а также чего нового узнали.

5

Третий этап повышения квалификации (возможен в форме стажировки) педагогов целесообразно посвятить адаптации приобретенного педагогом опыта к условиям его работы в школе. Как уже говорилось, это важно, потому что есть опасность отторжения приобретенного опыта, если учитель не увидит его применимость для условий своей школы.

КИМIII используются для проведения итоговой аттестации. Они направлены на выявление возможностей и эффективности применения на практике нового приобретенного опыта профессионального развития, а также его осмысленности (рефлексивности) применимости к условиям его реализации на месте работы педагога (рис. 5)

Рис. 5. Схема реализации третьего этапа модели (КИМIII)

Функция КИМов третьего этапа:

— Рефлексия эффективности применения опыта на рабочем месте.

— Осмысление рисков и ограничений применения нового опыта.

— Отработка оценки эффективности применения нового опыта и возможностей совершенствования способов его дальнейшей реализации.

Требования к КИМам третьего этапа:

•    Практическая направленность.

•    Способность выявлять готовность педагога к эффективному применению вариантов нового опыта в различных условиях профессиональной деятельности.

•    Активный и рефлексивно-продуктивный характер КИМов, т.е. не только фиксация уровня присвоенности нового профессионального опыта, но и выявление способности к его дальнейшему совершенствованию и развитию в профессиональной деятельности.

Целесообразные оценочные средства

На этом уровне целесообразно применять комплексные задания по выполнению законченных практико-ориентированных работ:

·     представление проектов применения нового опыта в практической деятельности, в том числе и непосредственно на своем рабочем месте;

·     методические разработки уроков на основе современных образовательных технологий;

·     мастер-классы по реализации нового опыта;

·     открытые уроки;

·     выступление на конференциях, круглых столах и участие в других профессиональных коммуникациях;

·     публикация собственного опыта применения полученных компетенций в процессе повышения квалификации и профессионального развития др.

Приведем пример задания КИМа третьего этапа.

Задание 3. Представьте свою рабочую программу, ориентированную на выполнение требований ФГОС, по которой планируете работать.

Таблица 5

Уровневая оценка выполнения учителем задания 3

Уровень ответа

Содержание ответа

Баллы

Поверхностный

Учитель составляет перечень уроков в соответствии с содержанием учебника, по которому работает.

0

Тривиальный

Учитель использует привычную авторскую программу без изменения, конкретизировав под свое расписание.

1

Далекий

Учитель проводит анализ авторских программ и выбирает наиболее подходящую, которую использует практически без изменений.

2

Близкий

Учитель выбирает авторскую программу, которая наиболее подходит для освоения учениками его школы, вносит в эту программу необходимые изменения.

3

Глубокий

П.4 + Для каждой темы он составляет стратегию выполнения предметных, метапредметных и личностных требований стандарта, конкретизируя эти требования в тематическом планировании.

4

Творческий

П.5 + Учитель планирует реализацию требований ФГОС при изучении каждой темы с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика (групп учеников). Для этого ставит перед собой задачу подготовки необходимых дидактических материалов.

5

Таким образом, повышение квалификации педагогов должно содержать минимум три этапа. Задача первого этапа – вызвать у учителя необходимость повышения своей квалификации. КИМы, используемые при завершения этого этапа, проверяют понимание педагогом актуальных педагогических проблем и направления их разрешений.

Задача второго этапа повышения квалификации – приращение опыта каждого учителя, позволяющего решать актуальные педагогические проблемы. КИМы, используемые на этом этапе в качестве промежуточной аттестации, должны иметь деятельностный характер, чтобы можно было выявить приращение педагогического опыта и понимание границ его применимости.

Третий этап повышения квалификации направлен на адаптацию приращенного нового педагогического опыта к условиям работы учителя в своей школы. КИМы используемые на этом этапе носят функцию итоговой аттестации и направлены на выявление возможности использования сформированного у педагога опыта на его рабочем месте.

Количественная оценка уровня выполнения заданий каждым педагогом позволяет сделать вывод о том, на сколько он повысил свою квалификацию и о том, как преодолены существовавшие у него профессиональные затруднения.




Раздел 3. Диагностика профессиональных затруднений педагогов Ханты-мансийского автономного округа – югры по учебным предметам государственной итоговой аттестации

Работа по выявлению профессиональных затруднений педагогических работников в округе проводиться в соответствии с планом мониторинговых мероприятий. При этом ставятся следующие задачи:

- определение уровня профессиональной культуры педагогов (профессиональных знаний по всем направлениям педагогической деятельности);

- осуществление краткосрочного и долгосрочного прогнозирования профессиональных затруднений педагога и рекомендации по построению индивидуальной траектории повышения квалификации педагога;

- постоянное наблюдение за процессом организации непрерывного обучения педагогов через все формы методической работы;

- оценка уровня удовлетворенности содержанием и организацией процесса непрерывного повышения квалификации педагогических кадров;

- разработка организационного механизма выявления образовательных потребностей и профессиональных затруднений педагогов;

- подготовка пакета диагностического материала (диагностического инструментария);

- сбор и обработка информации;

- информатизация процесса обобщения, классификации, первичного анализа обработки информации и создание банков данных о профессиональных затруднениях педагогов.

Для реализации и планирования работы по преодолению профессиональных затруднений следует начать работу с выявления затруднений в предметной области.

На основании приказа Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 18.11.2015 № 1538 «О предоставлении субсидии автономному учреждению дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Институт развития образования» на иные цели в 2015 году» проведена диагностика профессиональных затруднений педагогов по учебным предметам государственной итоговой аттестации обучающихся (русский язык, математика, физика, биология).

Цель данной диагностики: выявление профессиональных затруднений педагогов по учебным предметам государственной итоговой аттестации обучающихся по программам основного общего и среднего общего образования по общеобразовательным предметам русский язык, математика, физика, биология.

Метод проведения: диагностика проводится с использованием разработанного программного диагностического модуля, наполненного тестовыми заданиями по предметам государственной итоговой аттестации (русский язык, математика, биология, физика) обучающихся в соответствии со структурой и кодификатором заданий контрольно-измерительных материалов участников государственной итоговой аттестации по программам основного общего и среднего общего образования.

Проведение: диагностика профессиональных затруднений педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры проводилась во всех двадцати двух муниципальных образованиях с 15.12.2015 по 20.12.2015.

В диагностике участвовало 2991 педагог по общеобразовательным предметам: русский язык, математика, физика, биология. В разрезе территорий и общеобразовательных предметов количество тестируемых педагогов представлено в таблицах 6, 7.

Результаты диагностики проанализированы и выявлены профессиональные затруднения педагогов по учебным предметам государственной итоговой аттестации обучающихся по программам основного общего и среднего общего образования по общеобразовательным предметам русский язык, математика, физика, биология. Выполнен сопоставительный анализ с затруднениями выпускников, выявленными по результатам государственной итоговой аттестации 2015 года.

Каждому педагогу принявшему участие в мониторинге подготовлены методические рекомендации по прохождению повышения квалификации в рамках уровней модели повышения квалификации (раздел 2).

.




Таблица 6

Количество тестируемых педагогов Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в разрезе территорий и общеобразовательных предметов

№ п/п

Наименование муниципального образования

Русский язык

Математика

Физика

Биология

Всего

Основное общее образование

Среднее общее образование

Оба уровня

Основное общее образование

Среднее общее образование

Оба уровня

Основное общее образование

Среднее общее образование

Оба уровня

Основное общее образование

Среднее общее образование

Оба уровня

1

Муниципальное образование Белоярский район

12

8

11

11

6

12

2

1

10

0

1

10

84

2

Муниципальное образование г. Пыть-Ях

7

6

11

14

6

7

1

2

8

4

2

5

73

3

Муниципальное образование г. Нягань

18

7

12

14

5

13

2

0

9

4

1

10

95

4

Муниципальное образование г. Когалым

13

10

11

13

9

13

10

1

9

5

3

5

102

5

Муниципальное образование г.Нижневартовск

65

38

41

60

24

43

11

6

29

11

5

38

371

6

Муниципальное образование г. Лангепас

10

7

14

10

8

12

1

2

10

1

2

10

87

7

Муниципальное образование г. Югорск

14

5

9

8

4

10

2

2

6

5

2

7

74

8

Муниципальное образование г.Мегион

22

10

7

16

11

10

2

2

9

8

5

6

108

9

Муниципальное образование г. Покачи

6

1

7

5

2

4

1

0

3

1

0

4

34

10

Муниципальное образование г. Радужный

16

9

7

14

8

6

3

0

7

3

3

7

83

11

Муниципальное образование г. Урай

13

6

7

9

4

10

4

2

5

4

3

4

71

12

Муниципальное образование г. Нефтеюганск

29

17

9

23

9

17

5

4

13

4

3

14

147

13

Муниципальное образование г. Ханты-Мансийск

24

10

10

19

10

11

2

2

8

11

5

7

119

14

Муниципальное образование г. Сургут

89

38

44

75

31

46

16

6

45

27

11

32

460

15

Муниципальное образование Сургутский район

36

20

36

37

20

32

10

5

27

8

8

23

262

16

Муниципальное образование Нижневартовский район

13

13

14

7

6

14

3

4

12

2

1

17

106

17

Муниципальное образование Советский район

17

10

16

11

8

16

4

2

11

5

2

11

113

18

Муниципальное образование Березовский район

12

6

11

9

7

11

1

0

9

1

0

11

78

19

Муниципальное образование Ханты-Мансийский район

15

12

20

17

7

18

5

0

17

6

2

18

137

20

Муниципальное образование Нефтеюганский район

13

10

16

12

7

15

0

2

16

3

2

14

110

21

Муниципальное образование Кондинский район

12

11

19

13

11

16

1

1

17

3

2

14

120

22

Муниципальное образование Октябрьский район

16

12

23

15

14

23

8

4

16

6

2

18

157

Всего:

472

266

355

412

217

359

94

48

296

122

65

285

2991

Таблица 7

Русский язык

Математика

Физика

Биология

Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

Всего

среднее

основное

среднее

основное

среднее

основное

среднее

основное

всего заявлено

621

827

576

771

344

390

350

407

2991

7277

на 21.12.2015 пройдено тестов

590

811

555

769

263

317

334

388

1904

5931

% от общего числа заявленных

95,01%

98,07%

96,35%

99,74%

76,45%

81,28%

95,43%

95,33%

63,66%

81,50%



Опубликовано: 02.09.2019 17:30        Обновлено: 24.12.2019 15:37